ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 543
Скачиваний: 0
Таким образом, мы должны преодолеть как интеллектуалисти-ческий взгляд, выводящий культуру из деятельности человеческого интеллекта, так и механистический взгляд, рассматривающий высшую форму поведения исключительно с точки зрения его
130
исполнительного механизма. Преодоление одной и другой ошибки приводит нас непосредственно к тому, что мы можем условно назвать естественной историей знаков. Естественная история знаков указывает нам, что культурные формы поведения имеют естественные корни в натуральных формах, что они тысячью нитей связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе этих последних. Там, где исследователи видели до сих пор либо простое открытие, либо простой процесс образования навыка, реальное исследование обнаруживает сложный процесс развития.
Мы хотели бы выдвинуть в первую очередь значение одного из основных путей культурного развития ребенка, который могли бы назвать общепринятым словом—подражание. Может показаться, что, говоря о подражании как об одном из основных путей культурного развития ребенка, мы снова возвращаемся к тем предрассудкам, о которых только что говорили. Подражание, может сказать сторонник теории навыков, конечно, и есть механическое перенесение от одной уже выработанной формы поведения к другой, это и есть процесс образования навыка, а он хорошо знаком нам по развитию животных. Против такого взгляда мы могли бы указать на перелом, который происходит в современной психологии подражания.
Действительно, и самый процесс подражания психология до последнего времени представляет себе чисто интеллектуалистиче-ски. На деле оказывается, что процессы подражания гораздо более сложные, чем это представляется с первого взгляда. Так, оказывается, что способность к подражанию строго ограничена у различных животных и людей, причем мы могли бы, суммируя новые положения психологии, в этой области, сказать: круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития животного.
Например, давно уже указывалось, что нельзя объяснить развитие речи у ребенка тем, что он подражает взрослым. Ведь и животное слышит звуки человеческого голоса, при известном устройстве голосового аппарата оно может подражать ему, но все мы знаем из опыта над домашними животными, как ограничен круг их подражания человеку. Собака, наиболее одомашненное животное, с почти безграничными возможностями дрессировки, ни в чем не перенимает приема человеческого поведения, и ни один из исследователей еще не установил, чтобы здесь было возможно какое-либо подражание, кроме инстинктивного.
Мы должны снова оговориться: мы не хотим сказать, что подражание не играет решающей роли в развитии детской речи. Мы хотим как раз сказать обратное: подражание есть один из основных путей в культурном развитии ребенка вообще. Но мы хотим только отметить, что подражанием нельзя объяснить развитие речи и что оно само нуждается в объяснении. Келер, рассматривая упреки, которые могут быть сделаны против допущения разумного поведения обезьяны, останавливается специально на вопросе о подражании. Возникает вопрос: не мог ли
5* 131
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
шимпанзе при определенных опытах видеть сходные решения у человека и не подражает ли он просто его действиям? Келер говорит, что это возражение могло бы иметь силу упрека в том случае, если мы допустим существование простого подражания без всякого разумного участия, механическим образом переносящего поведение- одного человека к другому. Что такое чисто рефлекторное подражание существует, не подлежит никакому сомнению; однако мы должны установить его истинную границу.
Если допустить, что здесь имеет место подражание другого рода, не просто механически переносящее от одного к другому, а связанное с известным пониманием ситуации, то тем самым просто дается повое толкование действительно разумного поведения животных. В самом деле, никто никогда не наблюдал, чтобы сложные действия могли сразу быть воспроизведены путем простого рефлекторного подражания. Сам процесс подражания предполагает известное понимание значения действия другого. В самом деле, ребенок, который не умеет понять, не сумеет подражать пишущему взрослому. И психология животных подтверждает, что дело с подражанием у животных обстоит точно так же. Исследования американских авторов показали, в отличие от результатов Э. Торндайка62, что подражание, хотя с трудом и в ограниченных размерах, все же имеет место у высших позвоночных. Это открытие совпадает с тем предположением, что само подражание—сложный процесс, требующий предварительного понимания.
Всякому, кто занимался исследованием животных, Келер, по его словам, мог сказать; если действительно животное, перед которым решается задача, сразу сумеет путем подражания выполнить это решение, ранее ему не дававшееся, мы должны дать этому животному самую высокую оценку. К сожалению, подобное мы встречаем чрезвычайно, редко у шимпанзе и, главное, лишь тогда, когда соответствующая ситуация и решение ее лежат приблизительно внутри тех самых границ, которые существуют у шимпанзе и по отношению к его спонтанным действиям. Простое подражание обнаруживается у шимпанзе тогда же, когда и у человека, т. е. когда воспроизводимое путем подражания поведение является уже обычным и понятным. Келер полагает, что для подражания у высшего животного и у человека существуют одинаковые .условия; и человек не может просто подражать, если он недостаточно понимает какой-нибудь процесс или ход мыслей.
Мы хотели бы ограничить положение Келера только областью натурального подражания. Что касается особых, или высших, форм подражания, мы склонны утверждать, что они проделывают такой же путь культурного развития, как и все остальные функции. В частности, Келер утверждает, что обезьяна при естественных условиях способна подражать поведению человека. и в этом видит он доказательство разумности ее поведения. Обычно говорят, подчеркивает Келер, что шимпанзе не перенимает поведения человека. Это неверно. Существуют случаи, в
которых даже величайшие скептики должны признать, что шимпанзе перенимает новые способы действия не только от себе подобных, но и от человека.
Мы могли бы выразить эту новую оценку подражания по-другому, сказав, что подражание возможно только в той мере и тех формах, в каких оно сопровождается пониманием. Легко видеть, какое огромное значение приобретает подражание как метод исследования, позволяющий установить границу и уровень действий, доступных интеллекту животного и ребенка. Грубо говоря, испытывая границы возможного подражания, мы тем самым испытываем границы интеллекта данного животного. Поэтому подражание—чрезвычайно выгодный методический прием исследования, особенно в генетической области. Если мы хотим знать, насколько данный интеллект созрел для той или иной функции, мы можем испытать это посредством подражания, и одной из основных форм генетического эксперимента мы считаем разработанный нами опыт с подражанием, когда ребенок, присутствуя при том, как другой разрешает соответствующую задачу, затем сам проделывает то же самое.
Приведенные соображения заставляют нас отказаться от мнения, которое сводит сущность подражания к простому образованию навыков, и понять подражание как существенный фактор развития высших форм поведения человека.
Глава пятая
Генезис высших психических функций
Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех,психических форм, которые и составляют предмет нашего изучения.
Психология, по выражению С. Холла63, ставит генетическое объяснение выше логического. Ее интересует вопрос, откуда и куда, т. е. из чего произошло и во что стремится превратиться данное явление.
Историческая форма объяснения представляется психологу-генетисту высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть ее происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения.
133
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных системах психологии, ориентирующихся на различные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение,
Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.
Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то увидим, что в нем содержится много моментов, которые современные исследования должны преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточный преформизм64 в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то что в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, это представление продолжает существовать в скрытом виде в детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины, будто ребенок—это взрослый в миниатюре, а между тем указанный взгляд продолжает держаться и до сих пор и в скрытом виде содержится почти в каждом психологическом исследовании.
Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.
Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в
134
миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.
Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена.
Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не исчерпывается одними количественными изменениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изменения и превращения, которые переделывают поведение ребенка.
Совершенно справедливо Э. Клапаред65 в предисловии к исследованиям Ж. Пиаже66 говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно ставилась как чисто количественная проблема и только новые работы позволяют свести ее к проблеме качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интеллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок. Современные исследования открывают перед нами, что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.