ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 636
Скачиваний: 0
Мы подошли с другого конца к упомянутому уже утверждению Т. Рибо, что произвольное внимание—явление социальное. Мы видим, таким образом; что процесс произвольного внимания,
231
л, с. выготский
направляемый языком или речью, первоначально является, как мы уже говорили, процессом, в котором ребенок скорее подчиняется взрослым, чем господствует над своим восприятием. Благодаря языку взрослые направляют внимание ребенка, и только на основе этого сам ребенок постепенно начинает овладевать своим вниманием. И поэтому, думается нам, прав Ах, когда он под функциональным действием слова разумеет социальный момент общения.
В. Элиасберг правильно говорит, что в том возрасте даже у самых молодых испытуемых, которых исследовал Ах, язык уже давно сделался средством общения. Следует отметить, что только на основе первоначальной функции языка—функции общения— может формироваться, и его дальнейшая роль—направления внимания.
Из этого можно сделать вывод, что не апперцептивное внимание определяет психические процессы, но психические связи направляют и распределяют внимание. Само слово «внимание» служит только для определения степени ясности, самый же процесс концентрации внимания при мышлении Элиасберг предлагает. объяснять иными волевыми факторами. В его работах характер первичных факторов, определяющих внимание, остается неизвестным. С нашей же точки зрения, первичным условием, формирующим внимание, является не внутренняя «волевая» функция, но культурная, исторически выработанная операция, приводящая к возникновению произвольного внимания. Указание стоит в начале направления внимания, и замечательно, что • человек создал себе как бы особый орган произвольного внимания в .указательном пальце, получившем в большинстве языков свое название от этой функции. Первые указки являлись как бы искусственными указательными пальцами, и мы видели в истории развития речи, что первоначальные слова играют роль подобных же указаний обращения внимания. Поэтому историю произвольного внимания следует начинать с истории указательного пальца.
Историю развития произвольного внимания можно прекрасно проследить на ненормальном ребенке. Мы уже видели (в главе о речи), в какой степени опирающаяся на жесты речь глухонемого ребенка свидетельствует о первичности функций указаний. Глухонемой ребенок, рассказывая о людях или о предметах, находящихся перед ним, указывает на них, обращает на них внимание. Именно в языке глухонемого ребенка мы видим, как функция указания приобретает самостоятельное значение. Например, в языке глухонемых зуб может иметь четыре различных значения:
1) зуб, 2) белый или 3) твердый и, наконец, 4) камень. Поэтому, когда глухонемой в процессе разговора показывает на зуб, являющийся условным символом для каждого из перечисленных понятий, он должен сделать еще один указательный жест, который показал бы, на какое из качеств зуба мы должны обратить внимание. Глухонемой должен дать направление для нашей абстракции: он делает спокойно указательный жест, когда
232
зуб должен обозначать зуб; он слегка ударяет по зубу, когда употребит этот знак в смысле «твердый»; он проводит по зубу, когда указывает на белый цвет; наконец, он делает движение бросания, когда хочет показать, что зуб обозначает камень. В языке глухонемых детей со всей отчетливостью мы видим условные функции указаний и функцию запоминания, присущую слову. Раздельность того и другого указывает на примитивность язьжа глухонемых.
Как мы видели, в начале развития произвольного внимания;
стоит указательный палец. Иначе говоря, сначала взрослые начинают руководить вниманием ребенка и направлять его. У глухонемого чрезвычайно рано возникает контакт при помощи жестов, но, лишенный слов, он лишается всех тех указаний для направления внимания, которые связаны со словом, и поэтому его произвольное внимание развивается в высшей степени слабо. Общий тип его внимания можно характеризовать как преимущественно примитивный или внешне опосредованный.
Опыты с абстракцией, о которых мы только что рассказывали, были поставлены и с глухонемыми детьми. Опыты показали, что у глухонемого ребенка имеются первичные процессы обращения внимания, которые необходимы для процессов абстракции. Одаренные глухонемые дети в возрасте от 6 до 7 лет вели себя в опыте, как 3-летние нормальные, т. е. быстро находили нужную абстракцию как положительной, так и отрицательной связи между цветом и успехом. Переход на новую пару цветов тоже часто удавался им, но почти никогда не происходил без специальных вспомогательных средств.
В. •Элиасберг видит в этом факте подтверждение своих мыслей о влиянии речи на мышление. Примитивные процессы внимания у глухонемых не нарушены, но развитие сложных форм внимания, организованного с помощью смысла, у них сильно задерживается. Правда, нельзя забывать, говорит Элиасберг, что 6-летний глухонемой ребенок обладает другой системой- языка, жестами с примитивным синтаксисом, который часто не может быть выражен логически; поэтому сам вопрос о формах организации поведения ребенка остается для него открытым.
С глухонемыми детьми мы провели специальные опыты, которые показали следующее: действительно, при малейших затруднениях глухонемой ребенок прибегает к внешнему вспомогательному приему, позволяющему направить внимание. Оказалось, что, несмотря на меньшее развитие произвольного внимания У глухонемых детей и на весьма примитивный склад этой функции, само руководство вниманием оказалось у них гораздо легче. Указательный жест для глухонемого—все, чем он располагает, в связи с тем, что сама речь его еще оставалась на примитивном этапе указаний, а примитивное овладение операциями оказывалось у него всегда сохранено. Поэтому у глухонемого ребенка ничтожный зрительный оттенок очень рано становится руководящим знаком, указывающим путь для его внимания.
233,
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Однако сколько-нибудь сложное соединение указывающей функции знака с его значащей функцией для глухонемых детей затруднено.
Мы имеем, таким образом, у глухонемого ребенка с первого взгляда парадоксальное, но для нас совершенно не неожиданное соединение двух симптомов. С одной стороны, пониженное развитие произвольного внимания, задержка его на стадии внешнего знака-указания, возникающие в результате отсутствия слова, связывающего указывающий жест с его обозначающей функцией. Отсюда чрезвычайная бедность указывающего значения по отношению к наглядно не представленным предметам. Эта бедность внутренних знаков внимания составляет самую характерную особенность глухонемого ребенка. С другой стороны, для глухонемого ребенка характерно прямо противоположное. Глухонемой ребенок обнаруживает гораздо большую тенденцию пользоваться опосредованным вниманием, чем нормальный ребенок. То, что у нормального ребенка сделалось под влиянием слов автоматической привычкой, у глухонемого ребенка представляет еще свежий процесс, и поэтому ребенок очень охотно при всяком затруднении отходит от прямого пути решения задачи и прибегает к опосредованному вниманию.
В. Элиасберг справедливо отмечает как общее явление, проходящее красной нитью через все его опыты с детьми, употребление вспомогательных средств, т. е. переход от непосредственного внимания к опосредованному. Эти особенности, как правило, часто не зависят от речи. Ребенок, который во время эксперимента ничего не произносит, который вообще говорит только о своих потребностях двухсловными предложениями, сразу переносит свой опыт на любую другую пару цветов, и, в конце концов, опыты с ним протекают так, как если бы ребенок сформулировал правило: «Из двух цветов любого рода только один является признаком». Наоборот, внешняя словесная формулировка появляется только тогда, когда ребенок попадает, в трудную ситуацию. Вспомним наши опыты с возникновением эгоцентрической речи при затруднениях. В опытах с абстракцией мы также наблюдаем эгоцентрическую речь всякий раз, когда ребенок испытывает трудности. В момент возникновения трудности вступают вспомогательные средства—вот общее правило, которое можно вывести из всех наших опытов.
Прибегает ли ребенок к опосредованным операциям, зависит, в первую очередь, от двух факторов: от общего умственного развития ребенка и от овладения такими техническими вспомогательными средствами, как язык, число и т. д. Очень важно, что в патологических случаях критерием интеллекта можно считать то, насколько ребенок применяет вспомогательные средства, чтобы компенсировать соответствующий дефект. Как мы отмечали, наиболее неразвитые в речевом отношении дети спонтанно прибегают к речевьм формулировкам при неизбежно наступающих трудностях. Это относится даже к трехлеткам. Но значение
234
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ'ФУНКЦИЙ
вспомогательных средств, становится универсальным, как только %ьг переходим к патологическим случаям. Афазики, у которых отсутствует язык—этот важнейший орган мышления, обнаруживают тенденции . к употреблению наглядных вспомогательных стимулов, и именно наглядность стимулов может стать средством для мышления. Затруднение, таким образом, состоит не только в том, что у мышления отняты важнейшие средства, но и в том, что сложные речевые средства замещены другими, менее пригодными для установления сложных связей.
Все афазики, несмотря на то что у них нет прямых дефектов интеллекта, затрудняются отделить отношения от его носителей. Сравнивая эту особенность с поведением детей, плохо развитых в речевом отношении, Элиасберг .приходит к выводу: сам по себе дгроцесс внимания не во всем зависит от речи, но сложное развитие мышления серьезно затруднено при ее отсутствии. И, наконец, общее правило, вытекающее из исследования всех испытуемых: решающее значение имеет способ употребления средств. Средства, говорит Элиасберг, как правило, направлены на то, чтобы сгладить соответствующий дефект. Все это помогло бы сделать заключение о самом дефекте, если бы мы его заранее не знали.
Мы видим, таким образом, что дефект действует двойственно:
из этого положения мы исходим при рассмотрении развития поведения аномального ребенка. Дефект действует, как правильно говорит Элиасберг и как мы могли установить в наших опытах, так же, как трудность на нормального ребенка. С одной стороны, дефект снижает уровень выполнения операции: та же самая задача является для глухонемого ребенка неосуществимой или в высшей степени трудной. В этом отрицательное действие дефекта. Однако, как всякая трудность, он толкает на путь высшего развития, на путь опосредованного внимания, к которому, как мы видели, афазик и глухонемой ребенок прибегают гораздо чаще, чем нормальный.
Для психологии и педагогики глухонемых детей решающее значение имеет двойственность влияния дефекта, то, что дефект создает одновременно тенденцию к компенсации, к выравниванию, и эта компенсация, или выравнивание, совершается главным образом на путях культурного развития ребенка. Трагедия глухонемого ребенка, и в частности трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что ребенок наделен от природы худшим вниманием, чем нормальный ребенок, а в его дивергенции с культурным развитием. Культурное развитие, которое достигается у нормального ребенка в процессе его врастания в речь окружающих, у глухонемого ребенка задерживается. Его внимание находится как бы в запустении, оно не обрабатывается, не захватывается и не руководится так речью взрослых, как внимание нормального ребенка. Оно не культивировано и поэтому очень Долго остается на стадии указательного пальца, т. е. в пределах внешних, элементарных операций. Но выход из трагедии заключа"
235
Л. С, ВЫГОТСКИЙ
ется в том, что глухонемой ребенок оказывается способным к тому же самому типу внимания, что и нормальный. В принципе глухонемой ребенок приходит к тому же самому, но ему недостает соответствующих технических средств. Нам думается, нельзя яснее выразить затруднение в развитии глухонемого ребенка, чем .обратиться к факту, что у нормального ребенка усвоение речи предшествует образованию произвольного внимания, у нормального ребенка речь благодаря своим естественньм свойствам становится средством обращения внимания. У глухонемого, наоборот, развитие произвольного внимания должно предшествовать речи, поэтому то и другое является у него недостаточно сильным. Умственно отсталого ребенка отличает от нормального прежде всего слабость произвольного внимания, когда оно направлено на организацию внутренних процессов, и поэтому высшие процессы мышления и образования понятий для него затруднены.
Путь к развитию внимания лежит в общем развитии речи. Вот почему то направление в развитии речи глухонемого ребенка, которое делает весь акцент на артикуляцию, на внешнюю сторону, при общей задержке в развитии высших функций речи Приводит к тому запустению внимания глухонемого ребенка, о котором 'мы говорили выше.
П. Солье первым пытался построить психологию умственно отсталых детей на недостатке у них внимания. Следуя за Рибо' и различая поэтому внимание спонтанное и волевое, он избрал именно последнее в качестве критерия для разделения умственно отсталых детей разных степеней отсталости. У идирта, по его мнению, в общем, затруднено и ослаблено внимание; в этом заключается сущность идиотии. У абсолютных идиотов произвольного внимания совсем нет; у представителей трех Других степеней умственной отсталости произвольное внимание проявляется или редко, периодами, или легко вызывается, но не стойко, или действует только автоматически.