ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 628
Скачиваний: 0
Глава двенадцатая
Овладение собственным поведением
Если попытаться синтезировать отдельные формы развития выс¬ших психических функций, описанных в предыдущих главах, легко заметить, что всем им присущ общий психологический признак, которого мы касались до сих пор вскользь, но который составляет "их отличительную черту от всех остальных психиче¬ских процессов. Все эти процессы являются процессами овладе¬ния нашими собственными реакциями при помощи различных средств. Перед нами стоит задача рассмотреть, в чем состоит
273
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
процесс овладения своими реакциями и как он развивается у ребенка; Самым_характерньм для овладения собственньм поведе¬нием .является__вбод и недаром- старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта. В продолжение нашего анализа мы также не раз встреча¬лись с явлениями выбора.
Например, в опытах с вниманием мы имели случаи изучать реакцию выбора так, как она определяется структурой вйешних раздражителей. В реакции выбора с мнемотехническим запомина¬нием инструкции мы старались проследить, как протекает эта сложная форма поведения, когда она заранее определена таким образом, что известным стимулам должны соответствовать изве¬стные реакции.
Если в опытах первого типа выбор обусловливался главным образом внешними моментами и вся деятельность ребенка своди¬лась к выделению этих внешних признаков и к улавливанию объективного отношения между ними, то в следующей реакции вопрос уже шел о стимулах, не имеющих никакого внешнего отношения друг к другу, и задача ребенка сводилась к тому, чтобы вернее закрепить или установить нужные мозговые связи. Соответственно первая задача выбора • решалась при помощи внимания, вторая—при помощи памяти. Там указательный палец, здесь мнемотехнический прием являлись ключами к овладению этой реакцией.
Однако' существует еще выбор третьего рода, который мы пытались проследить в особых экспериментах и который должен пролить свет на саму проблему овладения нашими реакциями. Это—свободный выбор между двумя возможностями, определя¬емый не извне, но изнутри самим ребенком.
В экспериментальной психологии давно установилась методика исследования свободного выбора, когда испытуемому предлагает¬ся выбрать одно из двух действий и выполнить его. Мы несколько усложнили прием, заставляя ребенка делать выбор между двумя рядами действий, в состав которых входили как приятные, так и неприятные для испытуемого моменты. При -этом увеличение числа действий, из которых .производился выбор, не только вносило количественное усложнение в систему борющихся моти¬вов, определяющих выбор в ту или другую сторону, не только усложняло борьбу мотивов и тем замедляло выбор, делая его более доступным для наблюдения, но и сказывалось прежде всего на качественном изменении самого процесса выбора. Качествен¬ное изменение проявлялось в том, что на место однозначного мотива выступал многозначный, чем" вызывалась сложная уста¬новка по отношению к данному ряду действий. Как уже сказано, этот ряд заключает в себе моменты притягивающие и отталкива¬ющие, приятные и неприятные, что относится в равной мере и к новым рядам, из которых нужно было сделать выбор. Таким путем мы получили в эксперименте модель того непростого поведения, которое именуется обычно борьбой мотивов при сложном выборе.
274
Со стороны методики существенное изменение, вносимое этим дриемом, заключается в том, что мы получаем возможность как .бы экспериментально создавать мотив, так как ряды, которыми мы пользуемся, подвижны и их можно увеличивать, уменьшать, заменять одни моменты другими, наконец, передвигать из ряда в ряд; иначе говоря, мы получаем возможность экспериментально изменять основные условия выбора и прослеживать, как в зависимости от этого меняется процесс.
Опыт показывает, что с самого начала такие условия выбора очень заметно осложняют и затрудняют протекание процесса: у субъекта возникают нерешительность, колебания, взвешивание мотивов, попытка их уравнивания. Иногда выбор затягивается и становится в высшей степени затруднительным. В этих случаях мы вводим новый добавочный момент, который составляет самый центр наших опытов: находящегося в затруднении ребенка мы наводим на мысль произвести выбор при помощи жребия. Наведе¬ние на мысль совершается при помощи различных приемов, начиная с того, что перед ребенком просто на столе лежит метательная кость или до опыта ребенок играет с той же костью, и кончая прямым вопросом, не хочет ли ребенок прибегнуть к жребию, или прямым подражанием, когда ребенок видит, как решает ту же задачу другой.
Нередко нам приходилось наблюдать, как испытуемый совер-. шенно самостоятельно прибегает к жребию или к какому-нибудь заменяющему его средству, но так как нашей главной задачей было не изучение изобретения у ребенка, а исследование самого приема выбора при помощи жребия, мы большей частью поступа¬ли так, как указано выше. Мы прибегали к неоднократно использованному нами приему прямого наведения ребенка на соответствующий прием. Как сказал бы Келер, мы давали обезьяне в руку палку и следили, что из этого произойдет. Так мы поступали при изучении письма, когда давали ребенку в руки карандаш и наводили его на прием записывания.
Наши опыты показывают, какие глубокие изменения во все поведение ребенка вносит момент использования жребия. Для того чтобы изучить, при каких обстоятельствах ребенок прибегает к жребию, мы в дальнейшем оставляли на долю свободного выбора ребенка и этот выбор. Варьируя внешние условия, мы могли чисто эмпирическим путем проследить те обстоятельства при которых ребенок добровольно обращался к жребию. Так, если мы сокращали срок выбора и не давали этим самым развернуться борьбе мотивов и обсуждению, ребенок, как прави¬ло, почти всегда прибегал к жребию. То же бывало в случаях, когда часть мотивов оставалась неизвестной ребенку, скажем одно или два из действий, входящих в тот или иной ряд, давались ребенку в закрытом конверте, который испытуемый мог открыть только после выбора. Часто ребенок прибегал к жребию и при безразличии мотивов, т. е. если в оба ряда, между которыми
275
Я. С.'ВЫГОТСКИЙ
производился выбор, не входили действия, сколько-нибудь сильно затрагивающие ребенка в положительную или отрицательную сторону. Так же действовала относительная уравновешенность мотивов в тех случаях, когда оба ряда, между которыми нужно было сделать выбор, заключали в себе привлекательные и отталкивающие моменты, в более или менее равной форме.
Оказалось, что сложность мотивов и трудность выбора, а особенно наличие ярких эмоционально приятных или отталкива¬ющих моментов, приводят к более частому использованию жре¬бия, и, наконец, в том случае, когда оба ряда заключают в себе чрезвычайно разнообразные мотивы, которые трудно сравнить друг с другом, эмоциональная оценка которых лежит как бы в разных плоскостях, т.е. когда мотивы адресуются к разным инстанциям личности ребенка, естественный выбор задерживается и ребенок охотно предоставляет решить свою судьбу игральной кости.
Вот краткий список случаев, когда ребенок обычно прибегает к жребию. Спрашивается, что объединяет все эти случаи? Мы можем дать только качественное определение той ситуации, в которой применяется жребий. Эта ситуация до некоторой степени обнаруживает сходство с известным философским анекдотом, который ошибочно приписывают Буридану и который приводят обычно для иллюстрации того, что наша воля определяется мотивами, при равновесии мотивов выбор становится невозмож¬ным и воля оказывается парализованной.
Этого примера касается, между прочим, и Спиноза, доказывая не свободу нашей воли, а ее зависимость от внешних мотивов. Осел, говорит он, испытывающий только голод и жажду и помещенный между пищей и питьем, находящимися на одинако¬вом расстоянии от него, должен погибнуть от голода и жажды, так как у него нет никаких .оснований сделать выбор между движением направо, к пище, и движением налево, к питью. Подобно листу бумаги, который остается на месте, если мы с равной силой будем тянуть его в противоположные стороны, и воля человека, так говорит анекдот, должна оказаться парализо¬ванной в том случае, если действующие на нее мотивы уравнове¬шены. В анекдоте заключена та глубокая и верная мысль, что иллюзия свободной воли падает, как только мы стараемся проследить детерминированность воли, зависимость ее от мотивов.
Само собой разумеется, что в этом-примере взят идеальный случай' уравновешенности мотивов (которого мы в действительно¬сти не встречаем) и соответственно крайне упрощены условия действия мотивов» Но мы на каждом шагу встречаемся в жизни, в лабораторных экспериментах с ситуациями, которые в известной степени приближаются к ситуации буриданова осла и состоят в том, что приблизительно уравновешивающиеся сильные мотивы приводят к временному отказу от выбора, к колебанию, к более или менее длительному бездействию и как бы парализуют нашу
276
волю. Бездействи&вследствие колебания мотивов неоднократно служило темой и трагических и комических произведений, и Спиноза, приводящий этот пример, прямо говорит, что человек, Помещенный в такую ситуацию, не воспринимающий ничего другого, кроме голода и жажды, и видящий на одинаковом расстоянии от себя только пищу и питье, непременно погибнет от голода и жажды.
Однако и сам Спиноза, в другом месте касаясь этого вопроса, дает на него прямо противоположный ответ. Что стало бы с человеком, если бы он оказался в положении буриданова осла? Спиноза отвечает: если представить себе человека на месте осла, то его следовало бы счесть не мыслящей вещью, но постыдней-шим ослом, если бы он погиб от голода и жажды. И в самом деле, здесь мы натыкаемся на самые важные моменты, различающие волю человека и волю животного.
Человеческая свобода заключается именно в том, что он мыслит, т. е. познает создавшуюся ситуацию. На вопрос, постав¬ленный Спинозой, мы можем дать эмпирический ответ как на основании жизненных наблюдений, так и на основании наших экспериментов. Человек, помещенный в ситуацию буриданова осла, бросает жребий и тем самым выходит из создавшегося затруднения. Вот операция, невозможная у животных, операция, в которой с экспериментальной отчетливостью выступает вся проблема свободы воли. В экспериментах, в которых ребенок оказывается в сходной ситуации и находит выход из нее при помощи жребия, мы видим глубокий философский смысл интере¬сующего нас явления. Мы уже приводили мнение одной из испытуемых Аха о том, что психологический эксперимент такого рода превращается в экспериментальную философию.
Действительно, в опытах со жребием мы склонны видеть экспериментальную философию. Ребенку предлагают на выбор -дввгрода действий, из которых одно он должен выполнить, а другое отбросить. Усложняя выбор ребенка, уравновешивая моти¬вы, укорачивая срок, создавая серьезное эмоциональное препят¬ствие, мы создаем для ребенка буриданову ситуацию. Выбор затруднен. Ребенок прибегает к жребию, вводит в ситуацию новые стимулы, совершенно нейтральные по сравнению со всей ситуацией, и придает им силу мотивов. Он условливается заранее сам с собой, что, если кость выпадает черной стороной, он выбирает один ряд, если белой—второй. Выбор, таким образом, сделан заранее.
Ребенок придал нейтральным стимулам силу мотивов, вводя в ситуацию вспомогательные мотивы и предоставляя выбор жре¬бию. Далее, ребенок бросает кость, она выпадает черной сторо¬ной, испытуемый выбирает первый ряд, выбор совершился. Как глубоко он отличен от выбора, который только 'что тот же ребенок совершил между двумя сходными рядами, но без помощи жребия! Мы можем экспериментально сравнить оба процесса И пронаблюдать нечто в высшей степени поучительное.
277
Проанализируем прежде всего выбор со жребием. Как назвать выбранный ребенком поступок—свободным или несвободным? С одной стороны, он в высшей степени не свободен, строго детерминирован; ребенок выполнил поступок не потому, что хотел его выполнить, не потому, что он его предпочел другому, не потому даже, что его просто потянуло к этому, но исключительно потому, что кость выпала черной стороной. Ребенок выполнил поступок как реакцию на стимул, как ответное действие на инструкцию, за секунду перед тем он не мог бы сказать, какой из двух поступков он совершит. Перед нами, таким образом, наиболее детерминированный, наименее свободный выбор. Но, с другой стороны, ведь сами по себе черная и белая стороны кости ни в какой степени не принудили ребенка к тому или другому поступку. Ребенок сам заранее придал ей силу мотива, он сам связал один поступок с белой, а другой с черной стороной кости. Он сделал так исключительно для того, чтобы определить свой выбор через эти стимулы. Таким образом, перед нами максималь¬но свободный, совершенно произвольный поступок. Диалектиче-сдопротйворечизаключающееся в свободе. воли7"в'ыс*упаёт здесь в экспериментально "расчленённом и"доступном для анализа виде.
Свобода воли,, говорит нам эксперимент, не есть свобода от мотивов, она заключается в том, что ребенок сознает ситуацию, сознает необходимость выбора, определяемого мотивом и, как говорит философское определение, в данном случае его свобода есть познанная необходимость. Ребенок овладевает своей реак¬цией выбора, но не так, что отменяет законы, управляющие ею, а так, что господствует над ней по правилу Ф. Бэкона100, т. е. подчиняясь законам.
Как известно, основной закон нашего поведения гласит, что поведение определяется ситуациями, реакция вызывается стиму¬лами, поэтому ключ к овладению поведением заключается в овладении стимулами. Мы не можем овладеть своим поведением иначе, как через соответствующие стимулы. В случаях выбора со жребием, о которых мы только что говорили, ребенок овладевает своим поведением, направляет свое поведение через вспомогатель¬ные стимулы. В этом смысле поведение человека не представляет исключения из общих законов природы. Как известно, мы подчиняем себе природу, повинуясь ее законам. Наше поведе¬ние— один из естественных процессов, основным законом которо¬го и является закон стимула-реакции, поэтому основным законом овладения природными процессами является овладение ими через стимулы. Нельзя вызвать к жизни какой-нибудь процесс поведе¬ния, направить его по-иному, иначе, чем создав соответствующий стимул..