ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 637
Скачиваний: 0
Мозг и руки ребенка, вся область доступных ему естественных движений не созрели еще тогда, когда он выходит за пределы этой области. Младенец б месяцев беспомощнее цыпленка, в 10 месяцев он еще не умеет ходить и питаться самостоятельно; между тем в эти месяцы он проходит шимпанзеподобный возраст, берясь впервые за орудие. До какой степени перепутан весь порядок филогенетического развития в онтогенезе, нагляднее всего можно убедиться на этом примере. Мы не знаем более сильного и мощного опровержения теории биогенетического параллелизма, чем история первого употребления орудий.
Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, а в историческом развитии— орудийная система активности, если в филогенезе, следовательно, обе системы представлены порознь и развивались отдельно одна от другой, то в онтогенезе—и одно это, сводя воедино оба плана развития поведения: животный и человеческий, делает совершенно несостоятельной всю теорию биогенетической рекапитуляции— обе системы развиваются одновременно и 'совместно. Это значит, что в онтогенезе развитие системы активности обнаруживает двойственную обусловленность. Формула Дженнингса продолжает действовать в то время, когда ребенок вступил уже в
33
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
период развития, в котором господствуют совершенно новые закономерности. Этот факт заслуживает названия основного культурно-биологического парадокса детского развития. Развиваются не только употребление орудий, но и система движений и восприятий, мозг и руки, весь организм ребенка. Тот и другой процессы сливаются воедино, образуя, как уже сказано, совершенно особенный процесс развития.
Следовательно, система активности ребенка определяется на каждой данной ступени и степенью его органического развития, и степенью его овладения орудиями. Две различные системы развиваются совместно, образуя в сущности третью систему, новую систему особого рода. В филогенезе система активности человека определяется развитием или естественных, или искусственных органов. В онтогенезе система активности ребенка определяется и тем и другим одновременно.
Мы подробно остановились на примере с формулой Дженнин-гса, потому что этот пример обнаруживает обе основные особенности культурно-психологического развития ребенка: принципиальное отличие этого типа развития от развития биологического и слияние органического и культурного развития в единый процесс. Процесс культурного развития поведения ребенка в целом и развития каждой отдельной психической функции обнаруживает полную аналогию с приведенным примером в том отношении, что каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности, но обе системы развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух различных по существу генетических процессов.
Сплетение обоих процессов надо строго отличать от того смешения обеих линий в развитии поведения, о котором мы говорили выше как об отличительной черте старой психологии. Старая психология не различала вовсе двух процессов развития поведения ребенка и принимала детское развитие не только за единый, но и за простой процесс. Новая точка зрения, устанавливая реальное единство процесса детского развития, ни на минуту не забывает сложности этого процесса. Если старая психология считала принципиально возможным выстроить в один ряд все явления детского развития—развитие речи, как и развитие ходьбы,—то новая точка зрения исходит из понимания развития ребенка как диалектического единства двух принципиально' различных рядов и основную задачу исследования видит в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени.
Исследование, понимающее так развитие высших психических функций, всегда пытается постигнуть этот процесс как часть более сложного и обширного целого, в связи с биологическим развитием поведения, на фоне сплетения обоих процессов. Предметом нашего исследования поэтому является развитие, соверша-
34
ющееся в процессе биологического развития ребенка и сливающееся с ним. Мы поэтому строго различаем, но не отделяем резко в нашем рассмотрении один процесс от другого. Для нашего рассмотрения далеко не безразлично, на каком биологическом фоне совершается культурное развитие ребенка, в каких формах и на какой ступени происходит сплетение обоих процессов.
Мы полагаем—и все наши исследования укрепляют эту уверенность,—что именно различные формы сплетения обоих процессов определяют своеобразие каждой возрастной ступени в развитии поведения и своеобразный тип детского развития. Мы поэтому можем повторить вслед за Э. Кречмером24, что противоположение «природы» и «культуры» в психологии человека правильно только очень условно. В~отличие от Кречмера мы, однако, полагаем, что .различение того и другого является совершенно .необходимой предпосылкой всякого адекватного ис-_ следования психологии человека__—_'—~——————~~
В связи с этим возникает чрезвычайно важный методологический вопрос, которым, естественно, завершается в основных моментах постановка интересующей нас проблемы: как возможно в процессе исследования различение культурного и биологического развития поведения и выделение культурного развития, которое на деле не встречается в чистом, изолированном виде? Не противоречит ли требование различения обоих процессов признанию их сплетения основной 'формой детского психического развития и не является ли их сплетение препятствием, делающим невозможным постижение своеобразных закономерностей культурного развития ребенка? '',
Внешне дело действительно обстоит как будто бы так, но по существу мы натолкнулись только на чрезвычайно серьезную трудность, но не на невозможность исследования развития высших психических функций ребенка. Исследование пользуется двумя основными методами преодоления этой трудности: во-первых, генетическим рассмотрением, во-вторых, сравнительным способом изучения. Сплетение двух разнородных процессов развития, рассматриваемое в генетическом разрезе, -само представляет изменчивую величину. На каждой ступени развития обоих процессов господствуют особые законы, особые формы сплетения. Хотя оба процесса на всем протяжении детского возраста встречаются в сложном синтезе, характер сплетения обоих процессов, закон построения синтеза не остается одним и тем же.
История развития высших психических функций полна примерами того, что В. Вундт35 применительно к речи назвал преждевременным развитием. В самом деле, стоит вспомнить приведенный выше пример сплетения первого употребления орудий с незрелой биологической структурой 6- или 10-месячного младенца или пример Вундта, для того чтобы со всей очевидностью убедиться:
детская психология изобилует случаями подобного преждевременного неадекватного сплетения биологических и культурных процессов развития.
2- 35
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
При генетическом рассмотрении само сплетение обнаруживает ряд сдвигов, выявляющих, подобно геологическим трещинам, различные пласты какого-либо сложного образования. Развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки. Это закрывает путь к культурному развитию даже самым высшим, наиболее близким к человеку животным. При отсутствии или недостаточном развитии этой предпосылки возникает неадекватное, неполное слияние обеих систем активности, как бы смещение, или сдвиг, одной формы. На всем протяжении генетического ряда эти смещения, или сдвиги, это неполное слияние и совпадение двух систем, как уже сказано, сами изменяются, и в результате перед нами не единый, сплошь, всецело и наглухо сомкнутый ряд, а ряд соединений различного рода, характера и степени.
Вторым основным средством исследования является сравнительное изучение различных типов культурного развития. Отклонение от нормального типа, патологическое изменение процессов развития, представляет в отношении нашей проблемы, как и вообще, впрочем, в отношении всех проблем детской психологии, как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас процесса.
Может показаться парадоксом, что ключ к постижению развития высших психических функций мы надеемся найти в истории развития так называемого дефективного, т. е. биологически неполноценного, ребенка. Объяснение этого парадокса заложено в самом характере развития высших форм поведения ребенка, отягченного каким-либо физическим недостатком.
Мы выше подробно развивали мысль, что основное своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологического процессов развития. У дефективного ребенка такого слияния обоих рядов не наблюдается. Оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит органический дефект. Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию.
Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку органов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов. На известной стадии биологического развития ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально. На другой, высшей, ступени развития ребенок овладевает десятичной системой счета и письменной речью, еще позже—основными арифметическими операциями.
36
Эта связь, приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки.
Впоследствии симптомы стали приниматься за самое содержание органического развития. Сперва было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте часто являются симптомом умственной отсталости. Затем явления стали приниматься за самое существо того состояния, симптомами которого они могут стать при известных условиях.
Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка, еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные—биологические—особенности дефективного ребенка и вторичные—культурные—осложнения дефекта. Это в основном вызывалось тем обстоятельством, о котором мы говорили выше:
постепенность и последовательность процесса, врастания в цивилизацию обусловлены постепенностью органического развития.
Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, <Йлее или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка В культуру. Ведь культура приноровлена к нормальному, типическому, человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо врастать в культуру, как это имеет место у нормального ребенка.
Высшего выражения'это затруднение при врастании дефективного ребенка в культуру достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психологического развития ребенка: в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами поведения. Те и другие более всех иных сторон и форм культурной жизни требуют для своего развития сохранности психофизиологического аппарата ребенка, ибо те и другие сами есть особые формы поведения, возникающие в процессе исторического развития человечества, и созданные культурой особые формы, которые являются как бы культурным продолжением естественных психофизиологических функций, подобно тому как орудия являются как бы удлиненными органами. Подобно тому как употребление орудий предполагает в качестве необходимой биологической предпосылки развитие руки и мозга, так точно нормальный- тип
37
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
психофизиологического развития ребенка служит необходимой . предпосылкой культурно-психологического развития.
Поэтому развитие высших психических функций ненормального ребенка протекает совершенно по иному руслу. Традиционная дефектология не осознала той мысли, что дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения. Вследствие этого культурное развитие ненормального ребенкй до сих пор почти не изучено. Между тем дефектологическая практика, так называемая'лечебная педагогика, построена на не осознанном до сих пор важнейшем принципе, который мы могли определить как создание обходных путей культурного развития ненормального ребенка.
Поясним примерами, что мы имеем в виду, говоря об обходных путях культурного развития. Слепой ребенок не может овладеть письменной речью, потому что письмо является системой графических символов или знаков, заменяющих отдельный звук речи. В основе письма лежит система оптических стимулов, недоступных для слепого. Эта форма поведения, эта культурная функция. имеющая огромное значение для развития внутренней речи и мышления (чтения), культурных форм памяти и пр., оставалась недоступной для слепого ребенка до тех пор, пока не был создан и введен обходный путь развития письменной речи, так называемый точечный шрифт, или шрифт Брайля26. Осязательная азбука заменила оптическую, сделав доступными для слепых чтение и письмо. Но для этого потребовалось создание особой, вспомогательной, специальной искусственной системы, приноровленной к особенностям слепого ребенка. Лечебная педагогика полна примерами подобного рода. Без преувеличения можно сказать, что в создании обходных путей культурного развития заключается ее альфа и омега.