Файл: КУРС ЛЕКЦИ1.doc

Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п.

Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения. Ее роль тем выше, чем менее знакомы обучаемые с изучаемыми явлениями и процессами.

Подтверждением необходимости применения наглядности в обучении служит получившая распространение теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.). В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берет начало с материального, внешнего действия.

Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и технических средств, владения учителем (преподавателем) навыками их использования и основана на следующих правилах:

1) при применении наглядных средств нужно их рассматривать сначала в целом, затем – главное и второстепенное, затем – снова в целом;

2) нужно использовать различные виды наглядности, но е в большом количестве;

3) привлекать самих детей к изготовлению наглядных пособий – такая наглядность воспринимается ими лучше;

4) применяя наглядные средства, необходимо воспитывать у учащихся внимание, наблюдательность, культуру мышления;

5) с возрастом предметная изобразительная наглядность должна все более уступать место символической.

2..9. Принцип прочности знаний.

Обязанность каждого учителя (преподавателя) - заботиться о прочности знаний в процессе обучения.

Прочность обучения связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти обучаемых необходимых для будущей деятельности знаний, для овладения способами выполнения действий. Но поскольку человеческая память не в состоянии удержать всю информацию, то педагог должен исходить из того, что учащимся следует запомнить прочно, а с чем достаточно только ознакомиться.

Не требует прочного усвоения вспомогательный материал, используемый для решения общих задач обучения. Не следует перегружать память конкретными датами, имеющими ситуативное значение. Но важнейшие принципиальные положения должны быть усвоены прочно. Известно, что образование - это то, что остается, когда все изученное забудется (М.Планк).

Прочность знаний учеников обеспечивается выполнением следующих правил:

1) анализировать учебный материал, выделять в нем наиболее важные элементы, которые надолго должны быть запомнены;

2) организовывать регулярное повторение усвоенного учебного материала. При этом нужно учитывать, что наибольшее количество повторений следует осуществлять сразу после ознакомления с новым материалом. Важным условием упрочнения знаний является их самостоятельное повторение учениками;

3) регулярно оценивать учебные достижения обучаемых, поскольку оценка способствует прочности знаний; привлекать детей ко взаимооценке, самооценке;

4) обеспечивать применение полученных учениками знаний на практике, поскольку знаний становятся прочными, если их требует практическая деятельность;

5) повторение и закрепление изученного организовывать так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, чувства детей;

6) в процессе повторения не давать легких и однообразных видов работы – упражнения должны требовать активно й мыслительной деятельности.

Лекция №3.

Тема: Современные дидактические концепции.

План:

1. Концепция Л.В.Занкова.

2. Концепция содержательного обучения.

3. Концепция проблемного обучения.

4. Концепция Н.Н. Поспелова.

Ниже представленные концепции являются проявлениями развивающего обучения. Развивающее обучение- направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей.

Основы теории Развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития.

1. Концепция Л.В. Занкова.

С конца 1950-х годов научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень их развития, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение предполагало экспериментальную проверку правомерности и эффективности следующих взаимосвязанных принципов:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а тем, что в процесс обучения вводятся технологии, которые идут в зоне ближайшего развития школьников, вызывают у них духовный подъем.

Принцип быстрого темпа изучения программного материала означает более быстрое продвижение в познании, что отвечает потребностям детей.

Ведущая роль теоретических знаний – следующий принцип системы Л.В. Занкова. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников.

Теоретические знания – это овладение младшими школьниками научными терминами, усвоение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения, умножения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных в естествознании и др.).

Принцип предполагает, что под руководством учителя ученики ведут наблюдения над материалом и раскрывают в нём существенные связи и зависимости.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности, но не сводится к нему. Важным условием развития школьника Л.В. Занков считал то, что процесс овладения знаниями и навыками должен выступать объектом его осознания.

По системе Л.В.Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания и алгоритм процесса изучения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л. В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Однако в 1960-1970-е годы попытки внедрения концепции Занкова в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х годов на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

2. Концепция содержательного обучения.

В 1960-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением (См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986).

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

В основе развивающего обучения школьников, по их мнению, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. При этом теоретическое познание осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение путей поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый.

Многие положения концепции Давыдова, Эльконина получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время.

3. Концепция проблемного обучения.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х годов (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении учащимися этих ситуаций в процессе совместной деятельности с учителем при максимальной самостоятельности первых и под общим педагогическом руководством.

Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, развитию у них способности к самообразованию.

Еще одна важная особенность проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.