Файл: Дидактическая игра как метод обучения (Психофизиологические основы игровой деятельности и ее роль в обучении детей младшего дошкольного возраста).pdf

Организации работы в рамках трех направлений предполагает также соблюдение логико-структурной связи между ними. Л.В. Коломийченко выделяет следующие основные этапы в процессе руководства игровой деятельностью, которые также должны учитываться при организации работы по использованию дидактических игр в младшей группе дошкольного возраста^[25]:

• начально-диагностический этап;
• подготовительный этап;
• обучающий этап;
• этап самостоятельной игровой деятельности;
• этап творческого развития игры.

Центральным остается вопрос о месте и роли педагога в процессе игры. Воспитатель должен помнить, что непосредственное влияние на ребенка с его стороны, безусловное и бездумное подчинение ребенка указаниям взрослого не способствуют выработке у него навыков морально-этического поведения. Такие навыки формируются лишь тогда, когда дети сами выбирают тему игры, разворачивают ее сюжет, руководствуясь собственным опытом, реализуя в игре стремление приобщиться к жизни взрослых.

Именно создавая условия для возникновения дидактической игры, в процессе которой ребенок без прямых педагогических воздействий усваивает нормы человеческих взаимоотношений, моральные ценности, воспитатель наиболее эффективно влияет на процесс социализации личности^[26].

Можно обозначить основные принципы, применяемые в руководстве игровой деятельностью, следующим образом:

• принцип учета индивидуальных особенностей учащихся, их возрастных различий и закономерностей развития;
• принцип целенаправленности использования игры как педагогического метода;
• принцип системной организации педагогического руководства игрой;
• принцип целенаправленной организации материальной средой для игровой деятельности детей;
• принцип сочетания, развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения.

В свою очередь, важным видится замечание Т.М. Лифатовой о том, что «дидактическую игру следует отличать от игры вообще и игровой формы занятия, хотя это деление условно. Игровая форма занятий создается на уроках с помощью игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал выступает как средство игры; в учебную деятельность вводятся элементы соревнования, которые переводят дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом»^[27].

Дидактические игры естественного содержания являются наиболее эффективными средствами укрепления и систематизации знаний младших дошкольников на занятиях при определенных условиях.

Такими условиями являются^[28]:

1) обогащение опыта детей. Уточнение и пополнение их представлений об изучаемых объектах и явлениях, которые вводятся в дидактическую игру;

2) правильный подбор и организация дидактических игр. Подбирая дидактические игры естественного содержания учебные задачи направлены на закрепление и систематизацию знаний детей, помогают воспитателю управлять развитием детей старшего дошкольного возраста;

3) использование системы игр. Характерным для системы игр считается наличие в них приемов закрепления и систематизации знаний.

Первый прием – пересчет объектов и явлений без конкретных образов с целью усвоения их правильных названий. С этой целью предварительно избирается группа предметов, которые должны быть названы (растения, овощи, фрукты). Перечисление объектов дает возможность формировать у детей такое количество образов, чтобы иметь возможность обобщенно представить данную группу предметов.

Второй прием - перерасчет названий объектов и явлений с конкретизацией отдельных образов. Это осуществляется путем детализации признаков объектов и явлений и конкретизации условий, в которых находились объекты.

Важно не только назвать объект или явление, а также перечислить некоторые индивидуальные признаки и указать на реальные условия, в которых дети видели бы данный объект или на мнимые условия, в которых он находится или может находиться.

В первом случае используется объект, который находится перед глазами ребенка или изображен на картинке. Во втором случаи упоминается об объекте, который дети видели на прогулках экскурсиях, о которых им читали или рассказывали на занятиях. В таком случае воспроизводится мнимая обстановка, в которой находится объект.

Третий прием – мнимая сюжетная ситуация как способ закрепления представлений о изучаемом. Закрепление представлений происходит на основе сюжета. Внесение в дидактическую игру естественного содержания любого сюжета (цветочный магазин, овощная база, супермаркет) содействует повышению интереса и активности детей на занятиях, систематизации представлений, овладению классификации.

При проведении системы дидактических игр важную роль играет положительное эмоциональное отношение детей к игре. Она является эффективной только в том случае, когда дошкольники занимаются ею охотно, с удовольствием, получая удовольствие, а не просто участвуя, как часто можно наблюдать в работе дошкольных учебных заведений^[29].

Говоря о потенциале дидактических игр в речевом развитии дошкольника как одном из направлений обучения, отметим, что при подборе игр для развития речи детей педагогу необходимо:

• учитывать возрастные и психологические особенности детей;
• организовывать педагогическое руководство и наблюдать за игрой, не допускать конфликтных ситуаций;
• использовать большое количество яркой наглядности, реквизита;
• учитывать подготовленность детей к игре в языковом плане.

Таким образом, дидактическая игра обладает значительным потенциалом для интеллектуального развития личности дошкольника, однако успешность применения дидактических игр как метода обучения детей младшего дошкольного возраста зависит от ряда педагогических условий, связанных с особенностями руководства дидактическими играми. Ключевой задачей педагога при использования рассматриваемого метода является стимулирования интереса ребенка, формирование благоприятных условий для усвоения материала. Эффективность работы по внедрению дидактических игр как метода обучения связана с влиянием психолого-физиологических особенностей развития личности ребенка в данном возрасте.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ПОМОЩИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

2.1. Изучение уровня развития речи у детей младшего дошкольного возраста

Наше исследование проводилось на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №22» города Тобольска во вторых младших группах, по 20 детей в контрольной и экспериментальной группах с 14.10.2019 г. по 03.11.2019 г. Список детей представлен в Приложении 1.

Современная психодиагностика выделяет несколько направлений диагностики речевого развития дошкольников:

• изучение уровня связной речи;
• обследование темпо-ритмических характеристик речи;
• изучение состояния лексики детей;
• оценка понимания речи;
• изучение словарного запаса детей;
• изучение грамматического строя речи;
• изучение практического осознания элементов языка;
• изучение звукового строя речи.

Нами была использована диагностическая методика «Развитие речи детей младшего дошкольного возраста» Ушаковой О.С., Струниной Е.М. Данная методика представлена в Приложении 2.

Данная система заданий была разработана авторами для проверки эффективности комплексных речевых занятий, которые были созданы в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Речевое развитие включает следующие показатели.

Фонетика.

1. Правильное произношение всех звуков родного языка, твердых и мягких, глухих и звонких, различие свистящих, шипящих и сонорных звуков. Осознание недостатков звукопроизношения в речи окружающих и своей речи.

2. Четкое произношение слов и фраз, использование различных средств интонационной выразительности (темп речи, владение голосом, плавность изложения текста), в зависимости от содержания высказывания.

3. Понимание терминов «звук», «слог», умение провести звуковой анализ слова.

Словарь.

1. Правильное называние предметов, их действий и качеств, различение видовых и родовых понятий, употребление в речи обобщающих слов;

2. Понимание смысловой стороны слова (может подбирать слова, противоположные по смыслу (антонимы), близкие по смыслу (синонимы), правильное понимание значения многозначности слов разных частей речи). Понимание переносного смысла слова.

3. Точное употребление слов в связных высказываниях в соответствии с контекстом.

Грамматика.

1. Морфология. Правильное согласование существительных и прилагательных в роде, числе, падеже, употребление трудных грамматических форм (глаголы повелительного наклонения, существительные множественного числа в родительном падеже).

2. Словообразование. Образование новых слов разными способами, подбирание однокоренных слов.

3. Синтаксис. Умение строить предложения разных типов (простые, распространенные, сложные).

Связная речь

1. Владение умением составлять разные типы текстов: описание, повествование или рассуждение;

2. Составление связного высказывания по серии сюжетных картинок. Умение определить тему и содержание, структурно выстраивать текст в логической последовательности, соединять части высказывания разными способами связей, предложения строит грамматически правильно.

3. Изложение текста четкое, эмоциональное, с выразительной интонацией.

Определение качественной характеристики речевого развития осуществляется по следующим уровням.

Определение качественной характеристики речевого развития осуществляется по следующим уровням.

К I уровню (высокий) относятся: правильное произношение всех звуков родного языка, возможность проведения звукового анализа слова, правильное называние звуков, слогов и их последовательности. Детям свойственно понимание смысла и значений слова и значений многозначных слов. Они имеют способность к смысловым различия близких по смыслу слов (синонимов) в предложении, к подбору антонимов к изолированным словам разных частей речи: прилагательным, глаголам, наречиям, называя слова, правильно по смыслу и грамматической форме. Определение значения слова сопровождается называнием существенных признаков, пониманием не только прямого, но и переносного смысла слова.

Детям свойственно определение смысловой структуры предложения, правильное называние последовательности слов в предложении, включая союзы и предлоги. Согласование прилагательных и существительных в родительном падеже множественного числа сопровождается правильной грамматической формой, умением пользоваться разными способами словообразования.

Связное высказывание сопровождается логично развитой сюжетной линией, грамматически правильным построением предложений и структурой предложения, соединением частей высказывания разными способами связей, точным названием рассказа.

II уровень (средний) – характеризируется правильным произношением не всех звуков родного языка, при этом отмечается осознание недостатков своего произношения.

Дети этого уровня речевого развития отличаются недостаточным представлением о понятии «слово», частичным соотношением слова по смыслу: по словообразовательному (игла-иголочка) или фонетическому (игла-игрушка) принципу. Предложение они заменяют словосочетанием из двух слов. Подбор антонимов сопровождается называнием слова по смыслу из другой грамматической категории, или слова с частицей «не». При определении значения слова, дают описание вместо определения, или объясняют его через конкретную ситуацию.

III уровень (низкий) – отмечается неправильным произношением некоторых звуков родного языка, неспособностью к звуковому анализу слова, неосознанием нарушений последовательности звуков и слогов.

Эти дети неспособны понимать инструкцию взрослого, вместо слов могут называть звуки или слоги, не умеют соотносить слова со смыслом, не давая никакого объяснения. При подборе антонимов детьми называются слова только с частицей «не», или не называются никакие слова, сопровождая отказом от выполнения задания.