Файл: Адаптация ребенка к школе (Основные подходы к изучению адаптации ребенка к школе в отечественной и зарубежной литературе).pdf

Если говорить о восприятии, то в начале младшего школьного возраста восприятие развито недостаточно, из-за чего ребенок иногда путает похожие по написанию цифры и буквы. В этом возрасте хорошо развивается память. Развивается она в произвольном и осмысленном направлении. Младшие школьники непроизвольно запоминают учебный материал, который вызывает у них интерес, при этом преподнесенный в игровой форме. Но их отличие от детей, находящихся в детском учреждении в том, что они способны целенаправленно и осмысленно запоминать материал, который им не интересен.

В младшем школьном возрасте дети пользуются хорошей механической памятью. Благодаря совершенствованию смысловой памяти есть возможность освоить широкий круг способов запоминания. Ребенок, осмысливая учебный материал, не только понимает его, но и запоминает.^[23]

Без достаточного внимания процесс обучения невозможен. Произвольное внимание ребенка развивается непосредственно в учебной деятельности. Под произвольным вниманием понимается контроль над процессом свой деятельности. Все дети разные и внимательны они по-разному, так как, создавая индивидуальные варианты, эти свойства развиваются не одинаково.

Педагог и психолог А.Г. Маклаков обращал внимание на то, что познавательная активность, которая направлена на изучение окружающей действительности, правильно и долгосрочно формирует внимание на исследуемых объектах до того момента, пока не иссякнет интерес. Ребенок может быть сосредоточен довольно долго и на продуктивной действительности. Но такое сосредоточение внимания – это интерес к тому, чем именно и как увлеченно занят младший школьник. Если надо быть внимательным при работе, которая ему безразлична и совсем не нравится, то будет чувствовать себя некомфортно и несчастно. Это может привести к таким последствиям, как утомленность и пассивное настроение.^[24]

Говоря о воображении, то в младшем школьном возрасте уже может создавать разнообразнейшие ситуации в своей голове. Воображение может переходить и в другие виды деятельности, благодаря формированию игры в замещениях одних предметов на другие. Ребенок может уйти в воображаемый мир, если будет испытывать трудности в реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную.

Не смотря на развитие психических функций и независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6,5 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. И этот кризис принято называть «кризис семи лет». Важное в этом периоде то, как ребенок переживает ту систему отношений, в которой он непосредственно находится. Эта система отношений может быть как стабильной, так и резко меняющейся. Если у ребенка изменилось восприятие своего места в отношениях, то значит и меняется социальная ситуация развития, и младший школьник оказывается на границе своего развития.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. На смену старым интересам, которые потеряли свои побудительные факторы, приходят новые и более значимые интересы. Младший школьник играет, и будет играть с увлечением еще долго, но игра перестанет быть основным содержательным процессом в его жизни. Это связанно, прежде всего, с тем, что отношение к учебной деятельности становятся более ценным, а то, что связанно с игрой – наоборот, менее важным. ^[25]

В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний или как называет Л.С. Выготский, происходит «обобщение переживаний». Может сформироваться такой устойчивый комплекс, как чувство неполноценности на фоне продолжительных неудач или успехов в учебе, каждый раз переживаемо ребенком примерно одинаково. Это происходит из-за унижения и оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости и индивидуальности. В дальнейшем они могут измениться или даже исчезать по мере накопления другого рода, но некоторые будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребенка, а так же на его уровень притязаний.^[26]

Дифференциация внешней и внутренней жизни младшего школьника связана с изменением структуры его поведения, вследствие чего появляется смысловая ориентировочная основа поступка, то есть это звено между разворачивающимся действием и желанием что-то сделать. Этот момент позволяет более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и последствий. Также в этот момент определяется личностный смысл поступка, то есть его место в системе отношений детей младшего школьного возраста и окружающей среды и переживания по поводу этих изменений. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность. Ребенок учится размышлять, прежде чем что-то сделать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытаясь не показать другим свое эмоциональное состояние. Он перестает быть внешне таким, какой был до кризиса семи лет.

Проявление кризисной ситуации во внешней и во внутренней жизни детей обычно можно охарактеризовать тем, что появляется кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, склонность к капризам, аффективным реакциям и конфликтам. Все эти проявления начинают исчезать именно тогда, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.^[27]

Таким образом, рассмотренные нами особенности психологического развития детей младшего школьного возраста позволяют заключить, что данный возраст – важная ступень в жизни ребенка. В этот период формируется личность школьника, которая зависит как от школьной успеваемости, так и от оценки родителей и сверстников. Расширяется система отношений, где появляется еще одна сфера – «ребенок-учитель», который в свою очередь оказывается воплощением требований общества для школьника. Также в результате учебной деятельности, у ребенка возникают психические новообразования, такие как речь, мышление, внимание, восприятие и воображение. Эти психические способности отлично помогают младшему школьнику, как в учебной деятельности, так и вне школы. И впоследствии чего мы выяснили, что, переживая кризис семи лет, ребенок начинает переживать ту систему отношений, в которой он находится. Следовательно, это приводит к изменению самосознания, что в свою очередь приводит к переоценке ценностей. То есть то, что было значимо раньше, становится второстепенным. Проявления кризисной ситуации начинают исчезать только тогда, когда ребенок начинает вступать в новый этап развития социализации.

1.3 Особенности адаптации младших школьников

Для решения третьей задачи настоящего исследования обратимся к рассмотрению особенностей адаптации младших школьников. В первую очередь необходимо выявить факторы и причины, влияющие на процесс адаптации ребенка к школе. Так, одной из таких причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым в учебных занятиях и всем режимом школы, или, иначе говоря, недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, отсутствие так называемой школьной зрелости.

Под функциональной готовностью понимают такой уровень развития и функционального состояния отдельных систем, который способен обеспечить адекватный ответ организма на конкретное воздействие среды. Недостаточная функциональная готовность к обучению в школе чаще всего определяется не общим отставанием в развитии организма, а частичной незрелостью некоторых функций, непосредственно связанных с обучением.^[28]

В особом внимании нуждаются те дети, которые компенсируют свою неготовность к школе чрезвычайным умственным напряжением и поэтому не попадают в разряд неуспевающих. Как правило, учебные успехи у таких школьников достигаются ценой их здоровья. Чаще всего это приводит к нервному истощению, а иногда и неврозу.

Из-за имеющихся осложнений у детей формируется негативное отношение к школе. Развитие отрицательных личностных свойств позволяет отнести их к группе риска возникновения нервно-психической патологии.

По данным В.С. Мухиной, у половины «незрелых» детей с хорошей успеваемостью и работоспособностью в первом классе ухудшался неврологический статус. Особенно отчетливо неблагоприятное влияние учебной нагрузки на функциональное состояние и здоровье таких школьников проявлялось во 2-м учебном году.^[29]

Степень готовности к школе неразрывно связана с общим уровнем развития организма. Это хорошо демонстрируется несовпадением уровня школьной зрелости у детей одного паспортного возраста, но находящихся на разных ступенях биологического развития. Так, в исследованиях Г.А. Цукермана и К.Н. Поливановой отмечается, что процесс адаптации к школе протекает в более короткий срок и с меньшим напряжением физиологических функций у детей, биологический возраст которых соответствует паспортному или опережает его, по сравнению с детьми, имеющими низкий уровень биологического развития.^[30]

Совершенно естественно, что число детей, обнаруживающих функциональную неготовность к школе, выше у 6-летних по сравнению с 7-летними. Этим объясняется и большая длительность адаптации к учебной деятельности у 6-летних детей по сравнению с 7-летними. У младших наблюдается более высокое напряжение систем вегетативного обеспечения. Следовательно, необходимо облегчить детям 6-летнего возраста адаптацию к школе. Одним из средств для этого явилось бы несколько более позднее поступление в школу.

Год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для психического развития, так как «именно в этот год быстро формируются многие важнейшие психологические новообразования: интенсивно развивается произвольная регуляция своего поведения, ориентация на социальные нормы и требования; закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий. Все это служит благоприятными предпосылками для успешного перехода к учебной деятельности, поэтому поступление в школу в возрасте 6-7 лет значительно облегчило бы адаптацию к школе.^[31]

Но и без этого далеко не все возможности облегчения детям адаптации к школе исчерпаны. Так, известно, что существенное условие, облегчающее растущему организму адаптацию к новым воздействиям – это ступенчатость, постепенное увеличение интенсивности этих воздействий.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Отбирая программный материал, следует в полной мере учитывать возрастные возможности детей. Практика экспериментального обучения показала, что при сохранении той же учебной программы, что и для 7-летних школьников, учение оказывалось достаточно утомительным для детей 6 лет, несмотря даже на облегченный режим учебных занятий.

В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. М.Н Ильина указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. «Незрелые» школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий.^[32]

Наилучший эффект достигается, по-видимому, взаимопроникновением смежных ступеней социального существования детей. Переход из детского сада в школу должен быть облегчен как за счет создания элементов школы в последней группе детского сада, так и за счет сохранения элементов детского сада в 1-м классе школы.

Если ровное, доброжелательное поведение – это необходимое требование профессиональной этики во всех классах школы, то в 1-м классе оно приобретает ни с чем несравнимое значение, так как психика первоклассников особенно ранима. Его роль во много раз возрастает по отношению к детям из неблагоприятных микросоциальных условий (низкий образовательный уровень родителей, злоупотребление алкоголем, конфликты в семье), приводящих к социально-педагогической запущенности детей, задержке интеллектуального развития, формированию нежелательных личностных качеств и затрудняющих приспособление к школе.

В тех классах, где учитель по своим педагогическим установкам ближе всего к воспитателю детского сада, обычно самая высокая групповая сплоченность и самая благоприятная картина межличностных отношений среди учеников.

Среди факторов, влияющих на адаптацию детей к обучению в школе, следует отметить состояние здоровья. У детей с хронической интоксикацией уровень работоспособности значительно ниже по сравнению со здоровыми, а функциональные сдвиги со стороны центральной нервной и сердечно-сосудистой системы, а также мышечной работоспособности более существенны.^[33]