Файл: Адаптация ребенка к школе (Адаптация ребёнка к школе).pdf

Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здо-ровья ребёнка, поэтому проблемой адаптации к школе в зависимости от здо-ровья давно занимаются медики. О «школьном стрессе», «школьном шоке», «школьных страхах» медики начали заниматься в начале 50-х годов прошло-го века, и утверждают, что эти явления не исчезают, но от года к году прояв-ляются с большей остротой.

Под «школьным стрессом» понимают такое нарушение психического состояния, которое выбивает учеников из нормальной жизни, приводит к резкому ухудшению здоровья и не позволяет ребёнку успешно спра-виться с учебной нагрузкой.

В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей с лёгкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжёлой.

При лёгкой адаптации состояние напряжённости функциональных систем организма ребёнка компенсируется в течение первой четверти. При адапта-ции средней тяжести нарушение самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала года к концу. Напряжение всех функциональ-ных систем организма ребёнка, связанного с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляются в течение первого полугодия. Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выраже-ны, чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребёнка в семье. Безусловно, первоклассни-ки, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем домашние, непривычные к длительному пребыванию в детском коллек-тиве и режиму дошкольного учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребёнка и изменения его показателей под влия-нием учебной нагрузки. Лёгкую адаптацию, в определённой степени адапта-цию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжёлое же протекание адаптации свидетельствует о непосильных учебных нагрузках для организма первоклассников. В свою очередь выраженность и длитель-ность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья самого ребёнка к началу систематического обучения.

Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим раз-витием. Критерием благополучной адаптации к школе могут служить благо-приятная динамика работоспособности и её улучшение на протяжении перво-го полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показате-лей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

К сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20-25 %. У остальных уже имеются различные нарушения состояния здо-ровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адапти-руются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенёсшие черепно-мозговые травмы, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройст-ва нервно-психической сферы. Общая ослабленность ребёнка, любое заболе-вание, как острое, ток и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшённое состояние центральной нервной системы служат причиной более тяжёлого протекания адаптации и обуславливают снижение работоспо-собности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья.

1.2. Психологическая готовность ребёнка к школе.

Вопрос о психологической готовности ребёнка к школьному обучению, её сущности, структуре, ведущих показателях, а так же её влиянии на успеш-ность обучения как на начальном, так и на последующих этапах всегда инте-ресовал психологов и педагогов. В настоящее время в науке существует мно-жество разнообразных подходов к исследованию этой комплексной пробле-мы, что свидетельствует о её важности и очевидной сложности. Ей посвяще-но много исследований.

Несмотря на то, что в психологии нет единой точки зрения на природу готовности и структуру её, можно утверждать, что все исследователи сходятся во мнении, что готовность к школьному обучению не сводится к наличию у ребёнка системы некоторых исходных знаний, умений и навыков, например, грамоты, решения задач, счёта. При несомненной важности их нельзя считать обязательными и решающими. Общепринятой является точка зрения о том, что готовность к школьному обучению предполагает разносто-роннее развитие личности ребёнка. Это целый комплекс свойств и характе-ристик, описывающих наиболее значимые достижения в детском развитии ребёнка в дошкольный период.

Следует отметить и то, что психологическая готовность к школе – это индивидуальная характеристика. При одинаковом паспортном возрасте поступающих в школу детей интервал индивидуальных вариантов психоло-гического развития может быть достаточно широк.

Психологическая готовность к школе формируется постепенно в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, в дошкольном обучении, в посильном труде, то есть подготавливается всем ходом жизни ребёнка. Однако главная цель изучения не сводится к оценке успешности развития ребёнка в дошколь-ном возрасте. Изучение готовности – это попытка спрогнозировать возмож-ности, особенности ребёнка в следующем возрастном периоде – младшем школьном возрасте. Таким образом, готовность к обучению – это не только и не столько итог дошкольного развития, сколько исходный уровень развития младшего школьника. Такое понимание сущности психологической готов-ности к обучению диктует особые требования к диагностике и формирова-нию. Основные преобразования в психике младшего школьника происходят в структуре ведущей деятельности этого периода – учебной деятельности. Поэтому готовность к обучению целесообразно рассматривать как сформиро-ванность предпосылок к овладению учебной деятельностью.

Это позволяет рассматривать структуру готовности по аналогии со структу-рой учебной деятельности в единстве мотивационного, операционного и регулирующего компонентов.

Изучение мотивационной готовности предполагает выявление причин, побуждающих ребёнка к учению. Диапазон мотивов достаточно обширен: от очевидного нежелания учиться или ориентации на внешнюю атрибутику школьной жизни (красивая школа, новый портфель), до осознанного стремле-нии занять новую социальную позицию (стать школьником). Познавательным мотивам ещё только предстоит сформироваться в совмест-ной с учителем учебной деятельности. На уровне готовности к обучению могут быть представлены предпосылки формирования познавательной моти-вации, такие, как общая любознательность и познавательная активность в ситуации интеллектуального затруднения: желания узнавать что-то новое, решить задачу, понять что-то. Важным показателем является и ориентация ребёнка на достижение успеха, в отличие от боязни ошибиться. Основой готовности является операционный компонент. Его изучение предпола-гает выявление возможностей ребёнка принимать и удерживать учебную задачу и владение системой познавательных средств, позволяющих решить эту задачу. Индивидуальные различия могут от неумения ребёнка принять учебную задачу в полном объёме и сохранить до конца выполнения заданий без дополнительной помощи взрослого, неумения найти и исправить ошибки до полного принятия и удержания учебной задачи. Ещё более ощутимые различия видны в области развития познавательных средств. Нижняя граница возрастного развития характеризуется преобладанием непроизвольных форм внимания и восприятия; несформированностью действий анализа, сравнения, классификации даже при опоре на восприятие; несовершенными способами запоминания и ограниченным запасом представлений памяти. Дети с высо-ким уровнем познавательных средств демонстрируют устойчивое произволь-ное внимание, при этом восприятие становится деятельностью, то есть регу-лируется сознательной целью; обладают достаточно широким запасом пред-ставлений памяти; сознательно понимают установку запоминаний, а само запоминание становится смысловым. Могут выделять без опоры на восприя-тие признаки, анализировать их, сравнивать, выделять существенный приз-нак и делать несложные обобщения.

Несомненную важность в обучении имеет регулирующий компонент, пред-полагающий способность ребёнка подчинять осознанной цели, системе требований. Интервал индивидуальных отличий в данной сфере прости-рается от преобладания импульсивного поведения, непроизвольных видов деятельности, неумения подчиняться заданным правилам, в том числе и ролевым (быть школьником), до произвольной деятельности и сознательного принятия роли. Однако картина готовности к обучению будет неполной, если не затронуть ещё одну сферу детского развития, а именно сферу социаль-ных действий. Учебная деятельность является социальной по своей природе. Она протекает в виде сотрудничества ребёнка со взрослыми и сверстниками. В работах развитие социальных действий понимается как главное условие успешного обучения.

Учитель является для ребёнка первым взрослым, отношения с которым опосредованы определённым содержанием и ролевыми позициями (учитель – ученик). Эти отношения не сводятся к непосредственно – личностным. Поэтому исключительно важно, чтобы ребёнок, воспринимая учителя как носителя общественных знаний и оценок, понимал условный характер его вопросов и активно принимал и использовал его помощь. Попытки ребёнка подменить контекстное общение личностным, неправильная реакция на замечания учителя, неумение использовать обучающую помощь – всё это показатели несформированности необходимых социальных действий, что может быть серьёзным тормозом в обучении.

Вторым значимым партнёром в учебной деятельности является сверстник. Известно, что на ранних этапах обучения ребёнок воспринимает содержание исключительно через учителя. Он не слышит сверстника, не воспринимает его действия как возможный образец для построения своей деятельности. Так, на просьбу учителя дополнить товарища дети могут повторить его ответ почти дословно. Часто дети друг за другом задают учителю один и тот же вопрос. То, что учитель отвечает одному ребёнку не воспринимается как адресованное всему классу. Всё это, несомненно, снижает результативность обучения и требует специального внимания. Общение на уроке со сверстни-ком требует принципиально иного к нему отношения. Теперь сверстник будет выступать не как партнёр по игре, личному общению, а как сотрудник в ситуации совместной учебной задачи. Но вступать в сотрудничество со сверстниками, что предполагает осознание учебной задачи как общей, сов-местное планирование предстоящей деятельности, распределение ролей, взаимоконтроль, могут далеко не все дети, поступающие в школу. Большинство детей, вступающих в партнёрские отношения со сверстником эпизодически, а в отдельных случаях даже эмоциональное общение со сверстником разворачивается только при поддержке взрослого.

Таким образом, индивидуальные различия детей, поступающих в школу, в пределах нормы могут быть достаточно существенны. Эти различия затраги-вают все сферы детской личности и проявляются во всех компонентах психо-логической готовности к обучению. Комбинаций различного сочетания разных показателей готовности может быть бесконечно много. Нет и не может быть двух одинаково готовых к школе детей.

Но когда перед учителем для повышения развивающего эффекта обучения встаёт проблема адаптации учебной программы к особенностям детской группы, возникает необходимость свести все индивидуальные варианты детского развития к некоторой типологии. Для этого сочетания можно выде-лить три условных обобщённых уровня типологической готовности к обуче-нию, каждый из которых характеризуется особым сочетанием показателей.

Низкий уровень. Отсутствие желания учиться или положительная, но бессодержательная мотивация на уровне переживаний. Учебную задачу при-нимает лишь частично, может не сохранить её в принятом объёме до конца занятий. Допускает ошибки не по невнимательности, а так как не запомнил правила. Ошибки не замечает и не исправляет ни по ходу занятий, ни в кон-це. Преобладают непроизвольные память и восприятие. Бедный запас представительной памяти. Не сформированы действия анализа и синтеза, мо-жет выделить признаки только при опоре на восприятие. Поведение с трудом поддаётся волевой регуляции. С удовольствием вступает в эмоциональное общение со взрослыми, деловые контакты полностью организуются взрослы-ми. В контекстное общение со сверстниками не вступает, так как нет соот-ветствующих социальных действий. Эмоциональное общение со сверстника-ми протекает при поддержке взрослого.

Средний уровень. Мотивация учения положительная, осознанная. Преобладает направленность на формально-внешние моменты обучения и социальные мотивы. Учебную задачу принимает полностью, но не может удержать в полном объёме до конца. По ходу работы допускает немногочис-ленные ошибки, которые не замечает, но при указании на них может испра-вить сам. Появляются элементы произвольного внимания и восприятия. Хорошо развита образная память. Ребёнок принимает установку на запоми-нание, но способы запоминания несовершенны. Выделяет, сравнивает приз-наки на основе представлений, может объединять на основе выделенного признака. Появляются элементы волевой регуляции поведения. Деловое общение со взрослыми чередуется с эмоциональным. Помощь взрослого принимает при сосредоточении на деловых контактах. Эпизодически ребёнок налаживает деловое общение со взрослыми по своей инициативе. В парт-нёрские отношения со сверстниками вступает только при помощи взрослого, предпочтение отдаётся эмоциональным контактам.