Файл: Адаптация ребенка к школе (Адаптация ребёнка к школе).pdf

Высокий уровень. Ребёнок владеет развёрнутой системой мотивов. Выражена мотивация достижения успеха. Учебную задачу принимает и удер-живает полностью без дополнительного предъявления. Отсутствие или незначительные ошибки при выполнении. Оценивает результаты работы на основе сравнения с учебной задачей. Преобладает произвольное внимания и восприятие. Появляется наблюдение. Мышление наглядно-образное: ребёнок может выделять, анализировать, сравнивать признаки, сделать несложное обобщение на соответствующем опыту материале. Появляется смысловое запоминание. Ребёнок правильно понимает позицию «нового взрослого» - учителя, внимательно слушает задание, вступает в контакт. Вступает в партнёрские отношения со сверстниками: учебная задача воспринимается как общая, совместно планируется деятельность и распределяются роли. Взаим-ный контроль сочетается с самоконтролем.

Ещё раз подчеркну, что выделенные уровни готовности являются общепри-нятыми и условными. Но их выделение позволяет не только определить исходные возможности ребёнка, но и спрогнозировать, спланировать направ-ление индивидуального продвижения его к подготовке к обучению в школе.

1.3. Возрастные особенности детей 6-7 лет.

Дети седьмого года жизни способны осознавать своё положение в обществе сверстников и взрослых, проявляют интерес к другим людям, владеют уме-нием общаться. Они умеют сопереживать, сочувствовать, помогать, знают и выполняют основные правила этического поведения и взаимодействия в игре и в быту.

Первоклассники способны управлять своим поведением, знают границы дозволенности, выполняют требования взрослого. Они с интересом участ-вуют в различной деятельности (учебной, игровой, трудовой). Дети хорошо ориентируются не только в знакомой, но и в незнакомой обстановке.

Дети этого возраста достаточно осведомлены о предметах окружающего мира, проявляют большой интерес к новым знаниям, положительно относят-ся к новой информации. Уровень развития познавательной деятельности обеспечивает возможность школьного обучения. Наиболее характерно для детей этого возраста наглядно-образное мышление, создаются предпосылки для формирования логической формы мышления.

Речевое развитие седьмого года жизни предполагает наличие хорошего словарного запаса (3,5-7 тысяч слов), умение правильно произносить все звуки родного языка и способность к простейшему звуковому анализу слов.

На достаточно высоком уровне развития у большинства детей находится зрительно-пространственное восприятие. Они способны характеризовать пространственные взаимоотношения предметов (справа – слева, над – под, на – за и др.) различать пространственное расположение фигур, деталей на плос-кости. Дети этого возраста различают геометрические фигуры, выделяют их в предметах окружающего мира; способны к классификации фигур по форме, размеру, цвету; различают и выделяют буквы и цифры, написанные разным шрифтом; могут мысленно находить часть целого, достраивать фигуры по схеме, конструировать их из деталей.

Развитие зрительно-моторных координаций, позволяет детям в 6 лет коор-динировать свои движения. Дети могут срисовывать простые геометрические фигуры, предметы, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношений штрихов. В тоже время для этого воз-раста характерно слабое развитие моторики мелких мышц руки.

Развитие слухо-моторных координаций позволяет различать и воспроиз-водить несложный ритмический рисунок, выполнять под музыку ритмичес-кие движения.

Дети этого возраста способны к произвольному вниманию, но его устойчи-вость ещё невелика и во многом зависит от условий организации обучения и индивидуальных способностей. Следует отметить, что это относится к одно-типной деятельности. Например, ребёнок может активно заниматься только чтением не более 10-12 минут. Учитывая это, учитель должен разнообразить деятельность в течение одного урока. Кроме этого, важно иметь в виду, что дети не способны быстро и слишком часто переключать внимание с одного объекта на другой.

Особенности памяти таковы: ребёнок не может одновременно принимать более двух объектов. У него преобладает непроизвольное запоминание, в то же время он способен и к произвольным действиям памяти. Использование наглядных средств обучения способствует развитию произвольного запоми-нания. Объём памяти резко возрастает при активном и осознанном восприя-тии и запоминании.

Шестилетние дети способны сосредоточенно, без отвлечений заниматься однотипной деятельностью 10-12 минут, что определяет требования к орга-низации и структуре урока в первом классе.

Возрастные особенности детей седьмого года жизни (сложность произволь-ной регуляции деятельности, быстрая утомляемость и др.) предполагают, что для них очень сложны статические нагрузки, ограничения двигательного режима, быстрое переключение с одного вида деятельности на другой.

Первоклассники способны точно выполнять инструкцию учителя, если она дана чётко и кратко, а также представлена последовательность (алгоритм действий). Им ещё трудно оценивать результат и качество своей работы, сравнивать их с эталоном, самостоятельно исправлять ошибки и внести коррективы по ходу деятельности.

Следует помнить, что дети этого возраста эмоционально реагируют на неуспехи и неудачи в своей деятельности, могут болезненно относиться к стилю отношения взрослого к себе, эмоционально (иногда неадекватно) реагировать на его замечания и критику своей деятельности, требует постоянной положительной поддержки и одобрения.

Глава 2. Причины школьной дезадаптации

2.1 Дезадаптация и дезадаптационные стили

Обзор литературы показал, что проблема школьной дезадаптации недостаточно изучена и требует дальнейшей разработки.

Согласно Л.В. Варначевой, Т.А. Гусевой и Р.Б. Джузеновой (1996), в настоящее время выделились два направления в понимании школьной дезадаптации (ШД): (34,38.)^[5]

Первый определяет дезадаптацию как проблему ребенка, неспособного адаптироваться к конкретным микросоциальным условиям. Причины при таком понимании дезадаптации лежат в индивидуальных и возрастных особенностях ребенка.

Второй - определяет ШД как результат несовершенства отношений ребенка с микросоциальной средой, т.е. среда в чем-то несовершенна, а поскольку ее наполняют взрослые (родители и в большей части педагоги), то они несут основную ответственность за эту ситуацию. Именно взрослые должны совершенствовать свои отношения с детьми, и тогда будут меняться сами дети. То есть проблема адаптации ребёнка может решаться через работу со средой взрослыми (этих взглядов придерживаются и сама Л.В. Варначева).

Учителям, психологам и родителям следует помнить, что возрастные кризисы являются наиболее опасными периодами, т.к. в этот момент происходит резкое изменение социальной ситуации развития, и у первоклассника, переживающего кризис 7 лет, возникает необходимость поиска новых способов приспособления адаптации (Л.С.Выготский).

В.В. Коган определил школьную дезадаптацию как психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребёнка, нарушающее его субъективный и объективный статус в семье, школе и затрудняющие учебно-воспитательный процесс. (35.) ^[6]Она выражается в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях (эмоциональная реакция, дающая сдвиг в настроении личности и коллектива до болезненного состояния, вызванная нечутким или грубым словом педагога, брак педагогической работы), различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.). (36,37.) ^[7]

Причины ШД у первоклассников могут иметь совершенно разную природу. Но их внешние проявления бывают сходными. Это снижение интереса к учебе (вплоть до нежелания посещать школу), ухудшение успеваемости, невнимательность, неорганизованность, медлительность. Или наоборот - тревожность, раздражительность, неуверенность в себе, гиперактивность, трудности общения со сверстниками, конфликтность, агрессивность.

Обычно рассматриваются три основных типа проявлений ШД:

1) когнитивный компонент - неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребёнку, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков;

2) эмоционально-оценочный, личностный компонент - постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, к обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой;

3) поведенческий компонент систематически-повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде.

Как правило, при развитой форме ШД все эти компоненты четко выражены, однако преобладание того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования ШД. (37,8-9.)^[8], (38,93.)^[9]

Изучая поведение первоклассников, Т.В.Дорожовец обнаружила три дезадаптационных стиля:

1) аккомодационный стиль ребенок стремится к полному подчинению своего поведения требованиям среды. Такой ребёнок с готовностью подчиняется всем правилам, нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказывается наиболее приспособленным к учебной деятельности и нормам школьной жизни. Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их статуса.

2) ассимиляционный стиль ребенок стремится подчинить социальную среду своим потребностям. Эти дети игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относи­тельно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

3) незрелый стиль - неспособность психологически-незрелого для данного возраста ребёнка к принятию новой социальной ситуации развития. Такие дети, обусловленные недостаточным развитием воли, неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к ШД.

2.2 Причины дезадаптации

В отечественной литературе термином "дезадаптация" обозначают нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой в связи с необходимостью отвыкания от одних привычных условий жизни и привыкания к другим. (39.) ^[10]Причины её проявления чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Обобщая результаты исследований многих авторов, отметим следующие факторы риска, способных при определённых условиях стать причиной ШД.

1) Социально-средовые факторы:

Семейные:

-неблагоприятные материально-бытовые условия,

-неблагополучная семья (алкоголизм, наркомания),

-неверный стиль воспитания (вседозволенность, безнаказанность, несоблюдение режима дня, отсутствие интереса к учебе, гиперопека) и т.Д.

Социально- педагогическая запущенность:

-формы и технологии обучения,

-установки учителя.

-неадекватная подготовка к школе (часто связана со скоростной подготовкой, на которую ориентированы некоторые детские сады)

-мотивация,

-готовность к общению с взрослым,

-интеллектуальное развитие и Т.Д.,

-межличностные неформальные отношения (стиль взаимодействия с детьми и т.п.).

Психологические факторы:

-акцентуированные особенности личности (варианты нормальных характеров, стоящих близко к границе между нормой и патологией ­чаще у подростков), препятствующие нормальному включению в учебный процесс,

-динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения;

-длительная и массивная психологическая депривация (психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей),

-эмоциональные расстройства.

Психические факторы:

-отклонения психофизического развития

-типологические особенности,

-особенности высшей нервной деятельности и т.д.,

-нарушение формирования отдельных психических функций (широкий круг нервно-психических расстройств, часто остаточных явления

-раннего органического поражения ЦНС) и отсутствие познавательных интересов. Соматические факторы (уровень общей заболеваемости):

-хронические и затяжные заболевания,

-отклонения развития организма, двигательные нарушения.