Файл: «Жизнестойкость и особенности совладания с профессиональными трудностями».pdf

- 75 % начали оказывать педагогические уроки , в иных для себя сферах, с целью расширения своей профессиональной компетенции.

В группу Н - 6 человек (47%) вошли педагоги 38-48 лет, выбравшие неэффективный способ преодоления кризиса - уход из осуществляемой педагогической деятельности. Из беседы с респондентами данной группы, выяснилось следующее:

- 100% респондентов данной группы имели низкий уровень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью (средний балл - 2,1), будучи практикующими педагогами;

- 100% - испытывали мотивационный конфликт к своей профессиональной деятельности, что нашло свое выражение в потери интереса к выполняемой работе;

- 98% - педагогов, были не довольны своим социально - профессиональным статусом и уровнем заработной платы, что привело к поведенческому конфликту профессионального развития их личности;

- 87% - были неудовлетворенны содержанием и способами своей работы, что породило когнитивно - деятельностный конфликт.

Статистический анализ полученных данных, проводимый с использованием t-критерия Стьюдента, позволил подтвердить полученные различия в уровне удовлетворенности профессиональной деятельностью между двумя группами (p<0.001).

Изучение в выделенных группах наиболее предпочитаемого копинг-поведения и способа преодоления критических ситуаций, рассматриваемые как наиболее рациональное поведение педагогов, направленное на устранение стрессовой (трудных) ситуации, и имеющие основной функцией - обеспечение и поддержание внешнего и внутреннего благополучия, позволили выделить следующие значимые различия.

Респонденты группы А (средний балл 15,1) чаще всего прибегают к такой стратегии выхода из трудных ситуаций, как ее решение (p<0.001). В ходе беседы, испытуемые данной группы, говорили о том, что в различных трудных ситуациях они стараются собраться, чтобы выйти из них победителями. Сосредотачиваясь на проблеме, они думают, как можно ее решить. Им присуще тщательное распределение своего времени. Педагоги, входящие в данную группу, умеют расставлять приоритеты, ориентируясь на собственный опыт решения подобных, аналогичных ситуаций.

Копинг, ориентируемый на эмоции (12,3), более предпочтителен для педагогов группы Н (p<0.001). Для снятия напряжения в трудных ситуациях респонденты этой группы отыгрываются на других, раздражаясь, что не могут из­менить случившегося и изменить своего отношения к случившемуся. Погружаясь в свои страдания, они часто обвиняют себя за нерешительность и слишком эмоциональное отношение к ситуации.

Помимо ориентации на эмоции педагога, не сумевшие эффективно преодолеть кризис профессионального становления, часто прибегают к стратегии избегания (9,7) в трудных ситуациях (p<0.01). Сознательно отвлекаясь от стрессовых ситуаций, респонденты данной группы стараются переключаться – больше спят, смотрят любимые кинофильмы, балуют себя покупками и т. д., тем самым надеясь, что эта ситуация разрешиться сама собой. Согласно современным данным под профессиональным выгоранием понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения.[13.]Многие исследования показывают, что педагог — это профессия, которая в большей степени подвержена влиянию выгорания.

Различными оказались и способы преодоления педагогами критических ситуаций.

Таблица  1 - Сравнительный  анализ  способов  преодоления  педагогами критических  ситуаций

Сравнительный статистический анализ полученных данных (критерий фи Фишера), показал, что респонденты группы А чаще выбирают адаптивный способ преодоления ситуации, влекущий повышенный уровень напряженности.

Характеризуя данный способ, в соответствии с тремя основными сферами психической деятельности, можно заметить, что для педагогов данной группы среди когнитивных копинг-стратегий наиболее предпочтительными являются: проблемный анализ, сохранение самообладания и установка собственной ценности (фи=6,8; p<0.001). Перечисленные формы поведения, направлены на анализ возникших трудностей и возможных путей выхода из них, повышение самооценки и самоконтроля, более глубокое осознание собственной ценности как личности, наличие веры в собственные ресурсы в преодолении трудных ситуаций.

В ходе беседы педагога данной группы, подчеркивали, что они всегда стараются анализировать возникшие сложности, все взвешивать и объяснять себе причины возникновения и пути разрешения данной ситуации. В тяжелые минуты они стараются никому не показывать своего состояния. Умение расставлять приоритеты, помогает респондентам данной группы в соответствии со своими силами и возможностями планировать решение трудностей.

Среди эмоциональных копинг-стратегий, педагогам группы А, свойственны оптимизм и протест (фи =5,7; p<0.001). Активное возмущение и протест по отношению к трудностям у респондентов данной группы сопряжены с уверенностью в наличии выхода в любой, даже самой сложной ситуации.

Сотрудничество и обращение, являются ведущей поведенческой стратегией педагогов группы А (фи =6,3; p<0.001). В трудных ситуациях респонденты данной группы, могут вступать в сотрудничество с важными для них людьми или искать поддержки в ближайшем социальном окружении.

В отличие от педагогов группы А, респонденты группы Н, предпочитают неадаптивный или относительно адаптивные стратегии поведения – конструктивность которых зависит от значимости и выраженности ситуации преодоления.

Растерянность (хи =3,8; p<0.001), религиозность (хи =2.7; p<0.01) и игнорирование (хи =2,9; p<0.01) являются ведущими когнитивными копинг-стратегиями у педагогов данной группы. Данные формы поведения являются пассивными с отказом от преодоления трудностей из-за неверия в свои силы и интеллектуальные ресурсы, с умышленной недооценкой неприятностей. Они уверены, что все происходит не случайно, поэтому необходимо вовремя сказать себе: «… есть что-то важнее, чем трудности…». Тем самым, происходит переориентация педагога с карьеры на досуговые формы увлечения.

Среди эмоциональных копинг-стратегий респондентов группы Н, наиболее предпочтительными являются: эмоциональная разрядка (хи = 3,7; p<0.001) и пассивная кооперация (хи = 2,9; p<0.01). Поведение педагогов данной группы направлено либо на снятие напряжения, связанного с проблемами, эмоциональным отреагированием, либо на передачу ответственности по разрешению трудностей другим лицам.

Сталкиваясь с проблемой, педагоги группы Н стремятся временно отойти от решения проблем, забыть трудности, с помощью погружения в любимое де­ло, путешествия, исполнения своих заветных желаний (фи=4,6; p<0.001). Помимо реального ухода от проблемы, они активно избегают и мыслей о неприятностях, отказываются от решения проблемы (фи=4,9; p<0.001).

Дальнейшее исследование было направлено на изучение такого личностного ресурса как жизнестойкость. Жизнестойкость в большей степени связана с выбором одной из линий поведения человека в проблемной ситуации: придерживаться прошлого опыта, стремиться ничего не менять в своей жизни или, наоборот, пробовать новые подходы к решению проблемы, рисковать, развиваться. По мнению С. Мадди и других психологов, жизнестойкость является результатом социализации человека, и ее уровень может меняться в любом возрасте. [3.]

В различных исследованиях подчеркивалось позитивное влияние жизнестойкости на выбор эффективных стратегий для преодоления трудных жизненных ситуаций. Представляя собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром, жизнестойкость включает три сравнительно автономных компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска.

Жизнестойкость является ключевой личностной переменной педагога, опосредующей влияние стрессовых факторов на соматическое и душевное здоровье, а также на успешность профессиональной деятельности. Эта характеристика выступает как катализатор в поведении и позволяет трансформировать какие-либо негативные влияния на поведение в новые возможности личности.

Жизнестойкость педагога определяется, как базовая образующая личности педагога, включающая совокупность личностных качеств педагога, обеспечивающих стратегии конструктивного поведения при преодолении трудностей, позволяющая сопротивляться негативным влияниям среды, эффективно преодолевать профессиональные трудности и риски, трансформируя их в ситуации развития, сохраняя здоровье и личностную целостность. [20.]

Жизнестойкость является интегративной личностной характеристикой. Структурными компонентами жизнестойкости педагога являются следующие: мотивационный (включает в себя установки включенности, контроля, принятия риска); личностный (личностные качества) и поведенческий (стратегии и навыки преодоления трудностей). [19.] В рамках проведенного исследования под программой работы над развитием жизнестойкости педагога мы понимаем совокупность, систему социально-психологических мероприятий, направленных на решение проблемы поиска личностных ресурсов педагога для преодоления трудностей.

 Выводы

В результате сравнительного анализа между группами педагогов имеющими разную степень преодоления кризиса профессионального становления, было выявлено, следующее:

- педагоги успешно преодолевшие профессиональный кризис ориентированы на решение возникших трудностей, им присущ адаптированный способ решения проблем, что проявляется в сохранении самообладания, установки на собственные ценности, проблемном анализе ситуации, сохранении оптимистического настроя по поводу разрешения ситуации. Наряду с этим у них более высокий уровень жизнестойкости, и контроля за происходящими событиями в их жизни. Педагогам данной категории также присущ высокий уровень профессиональной ответственности и внутренний локус контроля, в частности в сфере успеха, неудач, межличностных отношений и здоровья.

- педагоги не преодолевшие кризис профессионального становления, выбирают избегание и эмоциональное переживание, в качестве предпочтительных стратегий. Способ разрешения трудных ситуаций у них смешанный, от относительно адаптивного (эмоциональная разрядка, пассивная кооперация и отвлечение) до антиадаптивного (растерянность, игнорирование, активное избегание, уход от действительности). Низкий уровень жизнестойкости, сопряжен с внешним локусом контроля. У них слабо выражен уровень профессиональной ответственности.

- анализ теоретических аспектов позволил ввести следующее понимание ресурсов преодоления синдрома профессионального выгорания - это сложная система внутренних (личностных) и внешних ресурсов, имеющая индивидуальный и изменчивый профиль, которая самоорганизуется при взаимодействии факторов выгорания и личности. Личностные ресурсы преодоления выгорания обеспечивают способность личности менять негативное влияние факторов выгорания на позитивное для личности действие и направлять усилия на устранение факторов выгорания. К личностным ресурсам относятся особенности личности, способности, состояния, предшествующий опыт, устоявшиеся формы поведения и многое другое. Внешние ресурсы - это, в первую очередь, организационные факторы, социальная поддержка, стимулирующая развитие и самореализацию.

Заключение

Несмотря на то, что педагогическая деятельность сегодня изобилует трудными ситуациями, инициирующими негативные изменения педагога, создающими угрозу возникновения личностных и профессиональных нарушений, которые становятся препятствием на пути реформы системы образования, существуют психолого-педагогические ресурсы и условия, позволяющие преодолеть такие профессионально-личностные нарушения. [12.] Жизнестойкость современного педагога является тем личным качеством, которое в условиях трудных профессиональных ситуаций является ресурсом профилактики негативных профессионально-личностных изменений, противостоит профессиональному выгоранию. Наиболее продуктивные условия для развития жизнестойкости педагогов сложились в образовательной среде учреждений дополнительного профессионального образования. Их использование для развития личностных ресурсов педагогов, способствующих профилактике и преодолению негативных профессионально-личностных нарушений, является важным шагом на пути к реализации задач, поставленных государством перед современным образованием.