Файл: Способы решения мыслительных задач в раннем возрасте (Особенности развития мышления в детском возрасте дошкольного возраста).pdf

Введение

Происходящие в обществе изменения со всей остротой поставили проблему умственного развития детей, начиная с дошкольного возраста. Необходимость ее осознаётся и на теоретическом уровне, и в практической сфере, поскольку именно в дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий детей, которые обеспечивают успешное умственное развитие ребёнка. Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. [10 с. 345].

Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентировано на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать самостоятельный поиск информации, ее интерпретация.

Однако умение использовать информацию определяется логическим мышлением. Логические приёмы и операции – это основные компоненты логического мышления, которое начинает интенсивно развиваться в дошкольном возрасте.

Одна из приоритетных задач педагогической деятельности ДОО – способствовать развитию логического мышления детей, которое позволит им строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой; делать выводы, обосновывать суждения и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания.

Поэтому потребность в целенаправленном формировании приёмов мышления остро осознаётся психологами и педагогами ДОО.

Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного детства у ребенка интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности – игра, общение со сверстниками и взрослыми, простейшие трудовые действия, и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. Развитием логического мышления детей занимались как отечественные, так и зарубежные учёные: П.Я. Гальперин 12,14, Ж. Пиаже, 36,37, Н.Н. Поддъяков 40, Л.С. Выготский 9, А.Н. Леонтьев 27, Н.Ф. Талызина 50, Д.Б. Эльконин 55, В.В. Давыдов 19, С.А. Рубинштейн 46, Л.А. Венгер 7, А.В Решетников; П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, А.В. Брушлинский, Л.И. Божович, Л.M. Веккер, К.Ф. Лебединская, и др. Детский психолог Л.С. Выготский первый сформулировал мысль о том, что интеллектуальное развитие ребенка заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне интеллектуальных процессов, т.е. в качественных особенностях детского мышления. [18, с.34].

Н. Н. Подьяков отмечает, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения, связана с тем, что у старших дошкольников недостаточно развиты мыслительные операции, такие как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание, способность рассуждать, лежащих в основе логического мышления. Данная проблема вызывает необходимость поиска способов и средств развития логических приёмов умственных действий, учитывая потребности и интересы дошкольников. [39 с.105].

Во многих психологических исследованиях установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с поздними периодами. Разные аспекты онтогенеза мышления детей изучались видными зарубежными психологами.

Психологические основы педагогической игры создавались благодаря исследованиям Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, которые обнаружили социально-исторические обусловленности не только содержания, но и структуры игровой деятельности, а также подвергли глубокому изучению механизма, ее влияния на развитие различных психологических процессов и свойств детской личности.

Сегодня остаётся открытым вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития мышления.

В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью развития логического мышления и недостаточно изученными психолого-педагогическими условиями, позволяющим осуществить это на практике в ДОО.

Это противоречие обозначило проблему в исследовании: выявление эффективных способов решения мыслительных задач у детей старшего дошкольного возраста.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить способы решения мыслительных задач детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – способы решения мыслительных задач.

Гипотеза исследования: процесс развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста в ДОО будет более эффективным, если реализовать следующие психолого-педагогические условия:

- систематически использовать развивающие логические приёмы в игровой деятельности;

- развивать познавательную активность ребенка;

- повышать компетентность педагогов в вопросах развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста;

2. Подобрать диагностический инструментарий для оценки показателей развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста;

3. Разработать и апробировать психолого-педагогические условия развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста;

4. Проанализировать полученные результаты; сформулировать выводы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- исследования в области развития детского мышления: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддьяков, Ж. Пиаже, Д. Брунер, П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Дж. Дьюи, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Л.В. Занков, Н.Н. Михайлов, Л.Ю. Огерчук и др.

- теоретические вопросы становления развития игровой деятельности: Л.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Новоселова, А.Н. Фролова, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Р.И. Жуковский, Н.К. Крупская и др.

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, а также культурологической литературы, ретроспективный анализ, моделирование;

- эмпирические: тестирование, беседа, педагогический эксперимент, анкетирование, статистическая обработка результатов эксперимента.

Определяя теоретическую значимость исследования важно отметить, что изучение структуры логического мышления дошкольников составило основу для новых представлений о возможностях психического развития ребенка.

Практическая значимость заключается в том, что разработанная нами система работы, обеспечивающая эффективное развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста может быть использована в практике работы педагогов в дошкольных образовательных учреждениях.

База исследования – муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Основная общеобразовательная школа № 66», города Прокопьевска, Кемеровской области.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Особенности развития мышления в детском возрасте дошкольного возраста

1.1. Способы решения мыслительных задач детьми раннего возраста

В современных психологических работах убедительно показано, что умственное развитие ребенка является результатом сформированных в деятельности умственных действий, которые позволяют решать разнообразные задачи (Дж. Брунер, Ж.Пиаже, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков и др.).

Источником служат внешние действия с предметами (Ж.Пиаже, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков). Ребенок решает проблемные задачи не только производя действия с предметами, но и оперируя образами и схемами (Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер).

Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием сменяющих друг друга форм практической деятельности. На смену манипулятивной деятельности, позволяющей младенцу открывать свойства предмета, приходит предметная деятельность, в которой ребенок познает функциональное назначение предметов. Её сменяет орудийная деятельность, вводящая развивающегося индивида в мир постоянных вещей. Предметная и орудийная деятельность ложится в основу более сложной формы деятельности – продуктивной. Продуктивная деятельность уже направлена на воспроизведение и моделирование окружающих ребенка предметов.

В исследованиях последних лет было показано, что каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и вооружает ребенка определенными способами решения проблемных ситуаций.

В тесной связи с практической деятельностью ребенка возникает наглядно - действенное мышление. В качестве основного признака наглядно-действенного мышления выделяют тесную связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познаваемый предмет), принципиальную невозможность решить поставленную задачу без участия практических действий. Этот признак определяет все особенности наглядно-действенного мышления.

Исследования наглядно-действенного мышления проводились в основном на детях раннего и младшего дошкольного возраста.

Так, Ж.Пиаже выделяет сенсомоторный период, когда возникающие в действии проблемные ситуации актуализируются в контексте внешних действий с предметом.

Дж. Брунер по этому поводу сообщает, что сначала ребенок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным действиям, с помощью которых он управляется с этим миром.

Многие исследования элементарного мышления показали, что существуют различные способы практических преобразований объектов, приводящих к успешному решению проблемных ситуаций.

В многочисленных исследованиях выделялось подражание как способ решения проблемных ситуаций.

Это работы физиологов и зоопсихологов (Н.Н. Ладыгина-Котс, Л.Г. Воронин, В.А. Кряжев, В.С. Мухина, А.Д. Слоним, Н.А. Тих, Б.И. Хотин, К.Э. Фабри и др.). Указанными авторами убедительно показано, что подражание не может вызвать у животных (в основном речь идет о высших обезьянах) действия, которые не отвечали бы их собственной биологической природе (подготовленности и предрасположенности). Базой для подражательного рефлекса является готовность организма к данному действию. В этой связи справедливо пишет В.С. Мухина: «Мы считаем, что любое животное может подражать лишь тому, что отвечает его природе».

Межвидовое подразделение у животных почти отсутствует. Оно наблюдается по отношению к человеку, лишь у некоторых видов животных: обезьяны, собаки и др.

Подражание исследовалось также в работах пато-психологов и детских психологов. Было показано, что глубокие олигофрены – идиоты и имбецилы – в необычайной степени имитативны (склонны к имитациям) по сравнению с нормальным человеком. Отмечается чрезвычайная подражательность у имбецилов в детском возрасте. Эти дети приспосабливаются к реальной действительности не путем усвоения понятий и значений слов, а путем подражания действиям воспитателя. При этом имитация часто носит бессмысленный, бесцельный характер: подметая, имбецил перемещает мусор с места на место, не очищая на деле пол, моя тарелки, щедро льет воду на одно и то же место.

Нейропсихология показала, что при устранении или поражении высших корковых образований, контролирующих нижележащие корково-подкорковые образования, наблюдается сильно выраженный синдром эхопраксии. Врач прикасается рукой к своему носу и больной зеркально повторяет то же движение. Врач говорит: «Поднимите руку», - но больной только повторяет эти слова («поднимите руку»), не делая соответствующего движения.

Отличаются вокативно-речевой имитацией при некоторых формах истерии. Это свидетельствует о том, что уже на предшествующем уровне филогенеза (у палеантропов) имитативные рефлексы играли важную жизненную роль.