Файл: Учебно-воспитательный процесс в гимназиях дореволюционной России.pdf

21

го  сословия.  Отметим,  что  их  влияние  чувствуется  и  в  организа-
ции гимназий. Обращаясь к началу XVIII века,  следует отметить 
ученые  труды  воспитанника  Славяно-греко-латинской  академии 
Л. Ф. Магницкого,  особенно  его  общеизвестный  учебник  «Ариф-
метика»,  а  также  «Грамматику»  М. Смотрицкого,  которые  впо-
следствии  стали  основой, «вратами  учености»  М. В. Ломоносова, 
что, несомненно, повлияло на содержание курсов этих наук в соз-
даваемых в России гимназиях.  

Особое место в истории развития гимназического образования 

занимают  первые  попытки  описания  организации,  содержания, 
методических  аспектов  деятельности  гимназии,  предпринятые 
именно  М. В. Ломоносовым,  который  явился  автором  «Проекта 
регламента  Академических  гимназий» (1758). Из-под  его  пера  
в России впервые вышли правила о приеме школьников в гимна-
зию,  о  гимназических  экзерцициях.  Соглашаясь  с  Н. И. Новико-
вым в том, что «…процветание государства, благополучие народа 
зависит неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотмен-
но  от  воспитания»

1

,  М. В. Ломоносов  стремился  внести  в  гимна-

зию так необходимые «правила и примеры прилежания, постоян-
ства  и  честности».  Интересен  тот  факт,  что  в  основе  созданного 
М. В. Ломоносовым  проекта  регламента  Московских  гимназий 
лежал  устав  возвращенных  от  Польши  провинций.  В  этих  про-
винциях уже в начале XVIII века существовала стройная система 
средних  учебных  заведений,  подчиненных  Виленской  Академии 
или главной школе

2

, существовали учебные заведения, по своему 

курсу  близко  походившие  под  понятие  «гимназия».  Этот  устав 
был адаптирован к Российской империи, тщательно переработан и 
на  основе  него  был  составлен  тот  самый  исторически  значимый 
проект основания и развития российских гимназий. 

Таким образом, историко-педагогическими предпосылками ста-

новления гимназического образования в России до начала XIX века 
выступили  разнообразные  образовательные  идеи  виднейших  об-

1

 Новиков, Н. И.  О  воспитании  и  наставлении  детей /  Н. И. Новиков //  Исто-

рия педагогики в России : хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. – М. : Издат. центр 
«Академия», 2002. 

2

 Материалы для  истории и статистики наших гимназий. – Б.м., б.г. – С. 5. 

22

щественных и педагогических деятелей конца XVIII века, которые 
впоследствии  были  заложены  в  основе  утверждаемых  учебных 
планов,  программ,  учебников,  раскрывавших  содержание  гимна-
зического  образования.  Особую  ценность  представляет  учебно-
методический опыт созданных в XVIII веке училищ, называемых 
гимназиями,  что,  по  сути,  определило  понимание  сущности  гим-
назического  образования  в  начале XIX века.  Разумеется,  что  к 
расширению сети образовательных учреждений в России, особен-
но подготавливающих к университетскому курсу, привела острая 
потребность государства в квалифицированных специалистах, что 
впоследствии обусловило появление в XIX веке общественного и 
государственного социального заказа на образование. 

1.2. Формирование социального заказа  
на образование 

Социально-педагогические  условия  становления  и  развития 

гимназического образования дореволюционной России основыва-
лись, прежде всего, на социальном заказе на образование и на за-
конодательстве в сфере народного образования. В России XIX ве-
ка  законодательство  представляло  собой  не  свод  общих  норма-
тивно-правовых актов, а подразделялось на законодательство о на-
родном  образовании,  о  церковном  образовании  и  о  специальном 
образовании  и  было  напрямую  связано  с  формированием  соци-
ального заказа на образование. 

Просвещение  является  неотъемлемой  частью  общей  культуры 

человечества и зависит от различных факторов. На специфику его 
развития влияют интересы общества в целом, отдельного государ-
ства  и  личности.  Таким  образом,  естественно,  что  просвещение, 
основываясь на традициях и обычаях народа той или иной страны, 
имеет  своей  целью,  прежде  всего,  поддержание  менталитета  на-
ции и сохранение существующих традиций. Просвещение и обра-
зование  народа  исходят  из  требований  общественной  морали, 
нравственности и уровня развития общества и изменяются вместе 
с ними. 

На  протяжении  веков  в  России  постепенно  складывались  тра-

диции,  формировались  нравственные  устои,  развивались  эстети-

23

ческие и этические представления, определялись основы воспита-
ния.  Учитывая,  что  соотношение  образовательных  интересов  об-
щества,  государства  и  личности  в  разные  исторические  периоды 
было различным,  это естественным  образом  отражалось  на  целе-
полагании  и  содержании  образования  и  воспитания.  В  системе 
народного  образования  России  ХIХ – начала XX века  домини-
рующими являлись интересы государства и общества, а интересы 
личности  отходили  на  второстепенный  план.  Отметим,  что  госу-
дарственные и общественные интересы были также не всегда со-
гласованы, и в определенные исторические этапы, переживаемые 
Россией, превалировали то одни, то другие.  

Отметим  также  зависимость  системы  народного  образования 

от степени развитости общественных и государственных институ-
тов.  Дело  в  том,  что  в  дореволюционной  России  государствен-
ность  строилась  на  непоколебимой  централизации  государствен-
ного  управления  и  самоуправления  сословий.  Это  приводило  
к тому, что возникновение учебных заведений являлось результа-
том деятельности определенных сословий. Естественно, что каж-
дое открытое ими учебное заведение отражало и учитывало инте-
ресы  отдельного  сословия.  Однако  с  расширением  просвещения 
сословный  характер  образования  постепенно  ослабевал,  хотя  от-
метим, что в законодательстве периодически возникали и закреп-
лялись попытки сословного разграничения образования.  

В этой связи обозначим особую роль социального заказа на об-

разование.  По  мнению  В. П. Беспалько,  вся  система  народного 
образования строилась на основе социального заказа

1

. Отталкива-

ясь от данного утверждения, уточним само понятие «социальный 
заказ»,  подчеркнув его государственную и общественную приро-
ду.  Подобное  разделение  справедливо  на  том  основании,  что  
в  истории  школы  и  педагогики  были  периоды,  когда  государст-
венные и  общественные интересы в  образовании  не совпадали, а 
на некоторых этапах противоречили друг другу. 

Общественная  составляющая  социального  заказа  на  образова-

ние всегда носит объективный характер, так как связана с реаль-

1

 Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. – 

Воронеж, 1977. – С. 35. 

24

ным  уровнем  общественно-политического,  экономического  и 
культурного уровня развития общества, поэтому достигнутый ре-
альный уровень образования в государстве, несомненно, влияет на 
состояние социального заказа на образование. 

Государственная  составляющая  социального  заказа  на  образо-

вание,  напротив,  носит  субъективный  характер.  Это  объясняется 
тем,  что  она  связана  с  деятельностью  государственных  органов, 
которые  не  всегда  учитывают  сложившуюся  социально-общест-
венную ситуацию и потребность общества в образовании.  

Отметим, что характерной чертой отечественной политики в об-

ласти образования стали непостоянство приоритетных интересов и 
частая  смена  правительственного  курса.  Так,  в XIX веке  происхо-
дило  не  только  несовпадение  общественного  и  государственного 
заказов  на  образование – налицо  было  их  частое  противостояние. 
Правительство опасалось  и  вело  борьбу  против тех идей,  которые 
несло  просвещение. По  мнению  известного  историка  П. Н. Милю-
кова

1

,  русская  школа  за  один  только XIX век  перестраивалась  че-

тыре раза. Это  наводит на  размышления о том, что подобные, пе-
риодически  возникающие  перемены  учебной  политики  образова-
ния были вызваны не только педагогическими соображениями.  

Проводившиеся с завидной периодичностью школьные рефор-

мы несли вслед за собой изменения нормативно-правовой базы, на 
которой  основывалось  все  российское  образование.  Однако  эти 
изменения  не  были  первичными,  а  являлись,  скорее,  конечным 
результатом  уже  произошедших  в  обществе  изменений.  Эти  об-
щественные  перемены  не  всегда  воспринимались  государством 
как свершивший факт. Чаще всего новым законодательным доку-
ментом  государство  стремилось  скоординировать  произошедшие 
изменения и направить их в нужное, соответствующее правитель-
ственным интересам русло.  

В  начале XIX века  образование  являлось  той  сферой,  заботу  

о  которой  государство  взяло  на  себя  сравнительно  недавно.  Об-
щественно-политическая  ситуация  к  началу XIX века  привела  
к  тому,  что  из  всех  ранее  действовавших  гимназий  в  России  со-

1

  Милюков, П.  Н.  Очерки  истории  русской  культуры :  в 3 т. /  П.  Н. Милю-

ков. – М., 1994. 

25

хранилась в первозданном виде только одна – Казанская, осталь-
ные  образовательные  учреждения  к  этому  моменту  претерпели 
определенные изменения. Этот факт можно объяснить несовпаде-
нием  государственных  и  общественных  интересов  страны  в  об-
ласти  образования,  особенно  в  столичных  округах.  Дело  в  том, 
что общественный заказ на образование в начале XIX века совер-
шенно  не  совпадал  с  государственным  его  пониманием.  Так,  су-
ществовавшее  российское  общество  было  основано  на  принципе 
сословности, что и являлось для него основой образования. Прин-
цип всесословности, который в то время вводился в образовании, 
нужно  отметить,  весьма  формально,  опирался  на  либеральные 
идеи,  высказываемые  в  империи,  однако  в  большей  степени  не 
находил понимания в обществе, состоящем из дворянского сосло-
вия, купцов и филантропически настроенных помещиков.  

Вообще же общественное образовательное переустройство бы-

ло строго регламентировано уставами, которые сменяли друг дру-
га, как только государство и общество чувствовали в этом особую 
потребность. Первый устав от 5 ноября 1804 года – «Устав Гимна-
зий  и  Училищ  уездных  и  приходских,  состоящих  в  ведомстве 
Университетов»,  Высочайше  одобренный  Александром I, 

  труд 

многих  талантливейших  людей  государства,  явившийся  первым 
шагом  в  распространении  образования  в  Российской  империи,  
на  деле  оказался  совершенно  неприемлемым  в  обществе,  прежде 
всего потому, что общественное понимание содержания гимнази-
ческого образования не совпадало  с законодательным выражени-
ем  государственной  образовательной  политики.  Появление  вслед 
за первым остальных уставов – от 8 декабря 1828 года и уставов 
гимназий и прогимназий от 18 ноября 1864 года и 30 июля 1871 года 

 

также  явилось  результатом  попеременного  лидерства  обществен-
ного и государственного заказов на образование. 

Примером  совпадения  государственного  и  общественного  за-

казов  на  образование  может  служить  произошедшая  в  истории 
школы  и  педагогики  школьная  реформа 60–70-х  годов XIX века,  
а возникшая вслед за этой реформой контрреформа 80–90-х годов 
явилась результатом их борьбы. 

Кроме того, практически весь XIX век можно назвать дискус-

сионным для российских гимназий. Споры велись о преимущест-