Файл: Дидактическая игра как метод обучения (Теории обучения и воспитания).pdf
Добавлен: 01.04.2023
Просмотров: 142
Скачиваний: 1
Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.
Рассматривая дидактические игры как игровой метод обучения, А.К. Бондаренко считает, что они делятся на игры-занятия и дидактические (или автодидактические) игры. Игра становится методом обучения, если в ней четко определены все структурные компоненты. В первом случае дидактическая игра относится к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов, в такой форме педагог не только передает какие-либо знания и умения, но и учит детей играть. Второй вариант использования дидактической игры как метода – автодидактическая игра. Она применяется для повышения интереса к занятию, например, педагог может ввести игровую ситуацию или соревновательный момент.
Дидактическая игра как форма обучения может использоваться во всех возрастных группах детского сада. Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией[23].
В обучении и воспитании детей дидактическая игра выступает как самостоятельная деятельность детей. По мнению А.А. Каравка, самостоятельная игровая деятельность может осуществляться при условии, что дети проявляют интерес к игре и усвоили ее правила. Для того, чтобы у детей сохранялся интерес к игре, воспитатель должен уделить внимание вариативности игр, возможности их усложнения. Самостоятельно играть в дидактические игры дети могут на занятиях, так и вне их.
Таким образом, дидактическая игра рассматривается в педагогике как метод обучения, форма организации и средство разностороннего развития детей. Однако проблема изучения ее потенциала в обучении детей дошкольного возраста остается актуальной в настоящее время.
Глава 2. Экспериментальное исследование предпосылок вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
2.1 Анализ результатов диагностического обследования сформированности предпосылок вычислительной деятельности
В нашем исследовании были определены возрастные границы контингента: дети от 6 до 7 лет. В данные возрастные рамки попадают воспитанники двух групп: старшей и подготовительной. Воспитанники старшей группы, составили экспериментальную группу (далее по тексту – ЭГ); воспитанники подготовительной группы, возраст которых на момент начала исследования не превышал 7 лет, составили контрольную группу (КГ). В каждую группу было включено по 15 детей.
Обследование детей проводилось индивидуально. Все задания дети выполняли заинтересованно, с удовольствием демонстрируя свои математические знания и умения.
Наиболее успешно (100%) все дети выполнили задание 1Б: они не допускали ошибок в сравнении на основе счета двух предметных множеств, различающихся пространственными признаками. Так называемый «феномен Пиаже», заключающийся в том, что на восприятие детьми количества элементов множества оказывает влияние площадь занимаемого пространства, не был обнаружен.
В наибольшей степени детей затруднило выполнение задания №5, ориентированное на выявление знаний о составе чисел. 67% детей КГ и 87% детей ЭГ не смогли полностью справиться с данным заданием. Многие дети выполнили задание только базового уровня сложности, в котором использовались числовые карточки: испытуемые пересчитывали точки и на этой основе раскладывали карточки по ячейкам. Некоторые дети ЭГ, получив числовые карточки, раскладывали их по порядку так, как они лежали в стопке; некоторые дети заполняли правильно лишь несколько ячеек, а потом начинали допускать ошибки.
С диагностическими заданиями блока № 1 успешно справилось 94% КГ. Они знают цифры и могут правильно обозначать ими количество предметов на картинке. В ЭГ процент выполнения заданий блока №1 составляет 75%. Большинство детей (9 из 15) успешно справились с заданиями на соотнесение количества предметов с числовыми карточками и цифрами, но были и такие дети, которые не справились с заданиями или смогли выполнить только упрощенный вариант. Один ребенок во время выполнения заданий сказал: «Я не знаю цифры». Он постоянно спрашивал, какая цифра лежит на столе. Числовые карточки он расположил рядом с изображениями предметов, не пересчитывая ни предметы, ни точки, и потому допустил ошибки.
Задания блока №2 были направлены на выявление знания последовательности чисел натурального ряда и умения называть их порядку в заданных интервалах. Количество детей, которые получили максимальную сумму баллов в этом блоке в обеих группах одинаковое – по 6 детей (40%). При этом успешность выполнений заданий второго блока в ЭГ составила 62%, в КГ - 76%. У некоторых детей как КГ, так и ЭГ возникли затруднения при выполнении второго задания, в котором нужно было назвать числа от 3 до 7; от 5 до 9. Хотя дети понимали, что требуется от них в данном задании, но многие все равно начинали называть числа от 1, а некоторые дети не могли остановиться по достижению верхней границы интервала и продолжали называть числа. 33% детей ЭГ смогли назвать числа лишь в прямой последовательности от единицы, что позволило им получить лишь 0,5 балла.
Достаточно успешно дети выполнили задания блока №3, ориентированного на выявление знания детьми цифр. В ЭГ процент выполнения составил 80%, в КГ – 93%. Некоторые дети допускали ошибки при выполнении третьего задания блока, в котором экспериментатор раскладывал на столе цифры 0 – 9, перемешивал их, убирал одну из них и предлагал ребенку определить, какой цифры не хватает. Открыв глаза, дети хотели как можно быстрее отгадать спрятанную цифру и зачастую называли цифру наугад, невнимательно рассмотрев оставшиеся на столе цифры.
Задания блока №4, ориентированного на выявление у детей умения осуществлять разностное сравнение чисел, оказалось для детей достаточно трудным. Процент выполнения заданий в ЭГ составил 37%, в КГ – 68%. При этом наибольшие сложности у детей вызвало задание на определение чисел, которые больше и меньше исходного на 2. В КГ с таким заданием не справилось 7 детей, а в ЭГ – 11 детей, Во время выполнения задания многие дети КГ пытались считать, чтобы определить число, тогда как большинство детей в ЭГ называли случайные числа, пытаясь их угадать.
Задания блоков №6 и №7 имеют сходство с заданиями блока №3. В блоке №6 проверяется знание детьми смежных чисел, а в блоке №7 – умение определить число, которое больше и меньше исходного на 2. Но задания этих блоков были представлены в другой форме. Экспериментатор использует наглядную опору: брал коробку, складывал в нее определенное количество кубиков, а потом спрашивал ребенка: «Сколько будет кубиков в коробке, если мы добавим в нее еще один / уберем один из коробки» (в заданиях блока №7 экспериментатор добавляет или убирает два кубика). Использование наглядной опоры позволило детям более успешно выполнить задания: в КГ в 6 блоке 12 детей получили максимальное количество баллов, успешность выполнения составляет 90%. С заданиями 7 блока справились 78%, детей (успешность выполнения задания 68%). Сопоставляя результаты выполнения заданий блока 7 и блока 3, можно отметить наличие значительной разницы в пользу заданий с использованием наглядной опоры.
В ЭГ максимальное количество баллов в 6 блоке получили 33% детей, (успешность выполнения задания в целом по группе составляет 64%). С заданиями 7 блока удалось справиться только двум детям, а успешность выполнения составила всего 33%. При предъявлении заданий блока №7 чувствовалось, что с подобными заданиями дети ЭГ никогда не сталкивались.
Представим для сравнения успешность выполнения детьми в целом по группе диагностических заданий каждого блока в диаграмме (расчет производился по формуле Х*100/45, где Х – общее количество баллов за данный блок) (см. рис. 1).
Сравнение результатов, отраженных в диаграмме, свидетельствует о том, что у всех детей сформировано умение сравнивать количество элементов двух множеств предметов, различающихся пространственными признаками, то есть дети понимают инвариантность числа, успешно абстрагируют количественные свойства множеств от пространственных. Между тем остальные предпосылки освоения вычислительной деятельности не у всех детей сформированы в полной мере. Воспитанники КГ превосходят детей ЭГ всем показателям. Наиболее значительна разница по таким показателям, как: умение осуществлять разностное сравнение чисел; знание состава чисел первого десятка; умение использовать приемы отсчитывания / присчитывания числа 2.
0
20
40
60
80
100
120
Блок 1
Блок 2
Блок 1Б
Блок 3
Блок 4
Блок 5
Блок 6
Блок 7
ЭГ
КГ
Рис. 1. Успешность (%) выполнения заданий каждого блока детьми ЭГ и КГ по результатам начального диагностического обследования
Суммирование баллов, набранных тем или иным ребенком по результатам выполнения всех диагностических заданий, и соотнесение полученной суммы с указанной в предыдущем параграфе уровневой шкалой позволило установить, что в ЭГ оптимального уровня сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности достигли 3 ребенка, среднего уровня - 3 ребенка, на низком уровне находятся 7 детей, на критическом - 2 ребенка. В КГ на оптимальном уровне находятся 8 детей, на среднем - 6 детей, на низком - 1 ребенок. Критический уровень в КГ отсутствует. Распределение детей по уровням сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности наглядно представлено в диаграммах на рис. 2.
Рис. 2. Распределение детей по уровням сформированности предпосылок освоения вычислительной деятельности по результатам начального диагностического обследования
Более высокие результаты детей КГ мы связываем с тем, что они посещают подготовительную группу, в которой педагоги уделяют большее внимание формированию у воспитанников математических представлений в связи с приближающимся поступлением в школу. Кроме того, многие дети КГ посещают воскресные школы, в программе занятий которых значительное место отводится формированию предпосылок освоения вычислительной деятельности.
Для проведения формирующего эксперимента была выбрана группа детей (ЭГ), обнаруживших более низкие результаты.
2.2. Разработка дидактических игр и апробация перспективного плана их проведения с детьми старшего дошкольного возраста
Выявленная в результате проведения начального диагностического обследования недостаточная сформированность у детей ЭГ большинства предпосылок освоения вычислительной деятельности предопределила постановку дидактических задач, решение которых возможно осуществлять посредством дидактических игр: упражнять в обозначении количества предметов условным знаком (числовой карточкой, цифрой); закреплять знание последовательности натурального ряда чисел в пределах 10; знание цифр (0–9); упражнять в осуществлении разностного сравнения чисел; упражнять в определении состава чисел первого десятка из двух меньших; упражнять в использовании приемов отсчитывания / присчитывания единицы / числа 2.
Поскольку дети ЭГ по результатам начального диагностического обследования обнаружили разный уровень сформированности математических знаний и умений (от критического до оптимального), при разработке дидактических игр было необходимо учитывать этот факт и предусматривать возможности упрощения и усложнения содержания каждой игры.
Разработка дидактических игр осуществлялась с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста. Изучение литературных источников позволило установить, что в дидактических играх для детей старшего дошкольного возраста должен присутствовать соревновательный момент, что повышает их мотивацию в игровой деятельности. Для того, чтобы дидактические игры могли быть включены в самостоятельную деятельность детей, а также учитывая доминирование в данном возрасте наглядно-образного мышления, при разработке игр мы отдавали приоритет настольно-печатным.