ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.05.2019
Просмотров: 11991
Скачиваний: 1
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел I. ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ
Глава 1. Возникновение воспитания
К вопросу об источниках изучения первобытного воспитания
Концепции происхождения воспитания
Зарождение воспитания как особого вида деятельности
Возникновение семьи. Воспитание детей в семье
Появление организованных форм воспитания
Раздел II. ШКОЛА И ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕМ МИРЕ
Глава 2. Воспитание и обучение в условиях цивилизаций Древнего Востока
Воспитание и обучение в Древней Индии
Школьное дело и зарождение педагогической мысли в Древнем Китае
Глава 3. Воспитание и школа в Античном мире Средиземноморья
Воспитание и школа в Древней Греции
Философы Древней Греции о воспитании
Воспитание и образование в эпоху Эллинизма
Воспитание и школа в Древнем Риме
Педагогические идеи Древнего Рима
Воспитание и обучение у ранних христиан
Распространение греко-римского образования на периферии Античного мира
Глава 4. Воспитание у восточных славян в VI-IX вв.
Раздел III. ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В ЭПОХУ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ
Глава 5. Воспитание и школа в Византии
Система воспитания и образования
Византийское влияние на педагогическую мысль и просвещение
Глава 6. Воспитание и школа на Средневековом Востоке
Педагогическая мысль и образование на Ближнем и Среднем Востоке (VII-XVII вв.)
Воспитание и обучение в Средневековой Индии
Воспитание и школа в Средневековом Китае
Глава 7. Воспитание и школа в странах Западной Европы в эпоху раннего Средневековья
Философско-педагогическая мысль
Глава 8. Школа и воспитание в Западной Европе в эпоху Возрождения и Реформации
Педагогическая мысль эпохи Возрождения и Реформации
Воспитание и обучение в Киевской Руси (X –ХIIIвв.)
Воспитание и обучение в Московском и Русском государстве (XIV-XVII вв.)
Школа, просвещение и педагогическая мысль на Украине и в Белоруссии (XIV-XVII вв.)
Раздел IV. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В НОВОЕ ВРЕМЯ
Педагогическая мысль начала Нового времени
Педагогическая мысль эпохи Просвещения
Педагогические идеи и школьные проекты Французской Революции
Тенденции развития школьного образования и новые типы учебных заведений
Глава 11. Школа и педагогика в России XVIII в.
Школьные реформы первой половины XVIII в.
Школа и педагогическая мысль во второй половине XVIII в.
Глава 12. Школа и педагогика в странах Западной Европы и США в XIX в.
Педагогические идеи в философии
Главные направления развития школы
Глава 13. Школа и педагогика России первой половины XIX в.
Развитие школьного дела в первой четверти XIX в.
Школьная политика второй четверти ХIХв.
Педагогическая мысль в первой половине XIX в.
Глава 14. Школа и педагогика России во второй половине XIX в.
Период реакции в школьной политике
Педагогическая мысль во второй половине ХIХ в.
Раздел V. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В НОВЕЙШЕЕ ВРЕМЯ
Глава 15. Зарубежная школа и педагогика в первой половине XX в.
Основные педагогические течения
Итоги школьных реформ к середине ХХв.
Попытки модернизации общеобразовательной школы
Глава 16. Современная школа и педагогика за рубежом
Основные направления развития педагогической мысли
Приоритеты и проблемы воспитания и образования
Практика школьного обучения и воспитания
Реформирование обучения и воспитания
Глава 17. Школа и педагогика в России в конце XIX - начале XX вв.
Педагогические направления и идеи
Глава 18. Отечественные школа и педагогика советского периода
Глава 19. Школа и педагогика России в конце XX в.
Полемика о путях образования и воспитания
Эти общие тенденции реформирования школы получили в отдельных странах специфическое выражение.
В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов - до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая средняя и трехлетняя старшая средняя школы). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике.
В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя школы. Школы всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно.
К средним учебным заведениям относились грамматическая, современная и центральная школы. Кроме того, сохранялись частные школы, в том числе элитарные публичные. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными учреждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с уклоном на профессионально-техническую подготовку. Центральное Управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.
В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплатного начального и платного среднего образования. В рамках этой системы действовала единая четырехлетняя первая ступень начального образования - основная школа, обязательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) начальная школа для 10-14-летних; 2) повышенная народная школа для 10–16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Школы первых двух типов вели в профессиональные учебные заведения и были учреждениями начального образования. Средняя школа открывала путь в университет. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. Все 15 земель Веймарской Германии обладали значительной автономией в школьном деле. В годы фашистского Рейха было учреждено общенациональное министерство образования, что привело к подрыву местной инициативы. Школьная политика приобрела откровенно реакционный характер. Так, был закрыт доступ в средние учебные заведения детям "неарийцев". Созданная при фашизме школьная система рухнула с окончанием второй мировой войны.
Во Франции фактически существовали две структуры начального образования. Первая охватывала большинство детей в возрасте от 6 до 13 лет (с 1938 г. - до 14 лет) и была направлена на общеобразовательную подготовку с практическим уклоном. Обучение в массовой начальной школе было бесплатным. Вторая структура примыкала к средним учебным заведениям, где обучение было платным. Среднее образование обеспечивалось в общественных лицеях, коллежах и частных школах с семилетним курсом обучения (с 11-летнего возраста). Средние учебные заведения имели два основных направления: гуманитарное и естественнонаучное. Их выпускники имели право на поступление в университеты и высшие технические учебные заведения. С 1933 г. обучение в средней школе стало частично бесплатным. Управление образованием осуществлялось строго централизованно. Местные власти занимались внедрением и использованием министерских предписаний.
В Японии становление школьной системы происходило по западным образцам. Была создана унифицированная система общего образования – всеобщая бесплатная шестилетняя начальная школа и четырехлетняя средняя школа. Во время второй мировой войны все средние заведения (мужские, женские, профессиональные) получили равный статус. В управлении школьным делом за образец была взята французская модель.
Попытки модернизации общеобразовательной школы
Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине XX в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе.
Средоточием такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Сложилось несколько типов экспериментальных школ: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи.
Начало экспериментов связано с возникновением в Западной Европе средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили название новые школы. На рубеже XIX-XX вв. их насчитывалось около 25.
Были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям, и др.
Первая новая школа для мальчиков была создана Сесилем Редди (1858-1932) в 1889 г. в сельской местности Абботсхолъм (Англия). В программе обучения преобладала естественнонаучная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому развитию учащихся. В школе действовало ученическое самоуправление.
В 1893 г. в Великобритании была открыта Бидэльская новая школа (руководитель Дж. Бэдли). Она имела большое сходство со школой в Абботсхольме. Бэдли первый в Англии ввел совместное обучение мальчиков и девочек в средней школе. Практиковалось обучение учащихся согласно их способностям.
По примеру Абботсхольма в Англии и в континентальной Европе были открыты несколько новых школ. Так, во Франции до начала первой мировой войны возникло 5 новых школ. Наиболее известная среди них - де Рош (открыта в 1898 г. Э. Демоленом (1852-1907). Школа располагалась в живописном уголке Нормандии. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа была модернизирована за счет трудового обучения. Было также расширено преподавание новых языков и сокращено изучение латыни и древнегреческого, был увеличен объем естественнонаучного образования. Общая учебная нагрузка была сокращена. Высвободившееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг. В де Рош существовало детское самоуправление.
Аналогичной была деятельность новой школы в Бьерже близ Брюсселя (создана в 1912 г. Фариа де Васконселлосом).
Сходные с новыми школами учреждения - сельские воспитательные дома возникли в начале XX в. в Германии, Австрии и Швейцарии.
Организатором этих школ был немецкий педагог Герман Литц (1868-1919). В воспитательных домах в Штольце, Ильзенбурге, Хаубидде и Биберштейне под руководством Литца работа строилась на принципах свободного развития ребенка. В них реализовывалась идея свободной школьной общины -сотрудничества учеников и учителей.
Идея свободной школьной общины получила развитие в других сельских воспитательных домах, в частности, в Виккерсдорфе (открыт в 1906 г. Густавом Винекеном (1875-1964)).
Сельские воспитательные дома формировали культурного, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план. Нравственное воспитание осуществлялось посредством искусства.
В 1920-1930-х гг. на Западе возникли новые очаги экспериментальной работы в сфере среднего образования. Образец такой работы - новая школа в Саммерхилле (Англия), созданная А. Нейлом. Лозунгом школы была "абсолютная свобода" учащихся. Детям позволялось пропускать занятия, выбирать различные факультативы. Основной задачей школы в Саммерхилле было формирование общественной личности. Для этого внедрялись различные формы воспитания: доверительные беседы учителя с учеником, школьное самоуправление.
Во многом похожей на школу А. Нейла была созданная в 1925 г. школа в Дартингтон-Холле (Англия).
В 1920-1930-х гг. в Западной Европе и США возникают новые типы экспериментальных школ среднего образования. Так, в Веймарской Республике к таким школам относились Школа свободной умственной работы Гуго Гаудига (Лейпциг), школа имени Лихтварка (Гамбург), Валъдорфская школа Р. Штайнера (Штутгарт) и др.
В женской школе Г. Гаудига (1860-1923) программа обучения предусматривала знакомство учащихся с мировой культурой. По желанию учениц в план включались новые темы, одни уроки могли быть заменены другими. Воспитательные задачи решались путем организации единого "переживания" и "общественной жизни" (игры, праздники, вечерние беседы и пр.).
В созданной в 1920 г. школе им. Лихтварка поощрялась детская самодеятельность в виде работы по элективным (на выбор) учебным курсам. Главное место было отведено эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовались в рисовании и музыке при оформлении праздников и спектаклей. Преподавание истории культуры должно было развивать личность.
В школе в Вальдорф-Астории, организованной в 1919 г. Р. Штайнером, главным направлением деятельности стал поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности. При освоении учебного материала шли по спирали - от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Школа жила на началах самоуправления. В основе методов обучения лежало преподавание по "ритмам" и "циклам" детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что следует учитывать при подаче и освоении учебного материала.
Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. Е. Паркхест в г. Дальтоне – Дальтон-план (США). Суть Дальтон-плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся.
Интенсивный поиск шел в Западной Европе и США на базе экспериментальных начальных школ.
Так, в Англии одним из наиболее известных экспериментальных учебных заведений начального образования стала открытая Бертраном Расселом в 1927 году школа в Бикон-Хилле. Программа школы была намного насыщенней, чем в обычных начальных классах. Большое значение придавалось самоуправлению учащихся. Каждый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщества.
В Германии в начале 1900-х гг. получили распространение экспериментальные школы по типу "трудовой": в Мюнхене, Дортмунде, Аугсбурге, Лейпциге, Гамбурге и др.
Мюнхенские школы (проект Г. Кершенштейнера) обеспечивали предпрофессиональную подготовку и соответственно общественное положение, которое позволяла занять та или иная профессия. В школах Дортмунда и Аугсбурга главной считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В школе Лейпцига первостепенной считалась забота о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра. Это было серьезным отличием по сравнению со школами Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. В школах Гамбурга трудом считалась любая активность детей.
В Веймарской Республике новые формы начального обучения получили развитие в ряде школ: при Иенском университете (под руководством П. Петерсена), в Бремене (под руководством Г. Шаррельмана), в Дрездене (под руководством Г. Швенцера) и др.
Экспериментом П. Петерсена (Иена-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, оказывали друг другу помощь; практиковались ответы группой и самооценка учеников. Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали участие в учебно-воспитательном процессе.
Деятельность школы Г. Шаррельмана (1871-1940) была построена с ориентацией на проверку теории переживания. Учебный материал отбирался с учетом интересов самих детей. Для того чтобы вызвать эффект "переживания", использовались разнообразные формы эстетического воспитания.
Заметную известность приобрело созданное в 1907 г. О. Декроли в Брюсселе экспериментальное учебное заведение - Школа для жизни (Эрмитаж). В начальных классах Эрмитажа основой обучения являлись так называемые центры интересов. Центры интересов группировали учебный материал в соответствии с детскими потребностями. Таковыми считались потребности в питании, защите от непогоды, от опасностей, в солидарности, в отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал подбирался из окружавшей ребенка среды - природы, жизни школы, семьи, общества.
Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г. в г. Пиульи (Франция) начальная школа под руководством Селестена Френе (1896-1966). Им была разработана педагогическая технология (техника Френе), которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. Технология состояла из различных по функциям элементов: типографии, самоуправления, "свободных текстов" (детские сочинения), карточек персональной работы, особой библиотеки учебных пособий и др.
На протяжении первой половины XX в. нарастали масштабы эксперимента в начальном образовании в США. На рубеже XIX-XX вв. в США были созданы экспериментальные учебно-воспитательные учреждения начального образования: Лабораторная школа в Чикаго (руководитель Д. Дьюи, 1896), Органическая школа (основательница М. Джонсон, 1907), Игровая школа (руководитель К. Пратт, 1913), Детская школа (руководитель М. Наумберг, 1915) и др.
В Лабораторной школе учились дети с 4-5-летнего до 14-15-летнего возраста. Курс обучения был поделен на двухгодичные стадии. Ученики распределялись на группы соответственно этим стадиям. Для общения детей разного возраста предназначалась внеклассная деятельность. Занятия вели учителя-предметники. В программе обучения по сравнению с традиционной было увеличено время на изучение истории и географии; много внимания уделялось различным видам трудовой деятельности. Объем преподавания чтения и письма был сокращен.
В Органической школе начинали обучать чтению лишь с 8-9 лет, поскольку предполагалось, что лишь к этому сроку у ребенка созревает естественное желание обратиться к книге. Преподавание арифметики велось таким образом, чтобы дети получали нужные сведения в играх и повседневной деятельности. Младшеклассники могли свободно передвигаться во время урока по классной комнате, "исследуя" различные предметы и явления. Занятия всегда были коллективными.