Файл: История педагогики.doc

Так, Николай Александрович Бердяев (1874-1948) в работе "Смысл творчества: Оправдание человека" (1916) исходит из дуализма человека. Он говорит, что человек является точкой пересечения двух миров - божественного и органического: "... Человек есть смертный Бог... и Бог небесный есть бессмертный человек". В воспитании, следовательно, надо отталкиваться от идеи, что человек - микрокосм, который нуждается в "посвящении в тайну о самом себе", и что спасение человека - в созидании и мистически трактуемом творчестве.

Василий Васильевич Розанов (1856-1919) суммировал свои взгляды на личность и воспитание в работе "Сумерки просвещения" (1899).

Он говорил о человеке как "любимце Божием". Человек наделен богатейшим внутренним миром, который ожидает "извне прикосновения, чтобы дать трещину и обнаружить свое содержание". Воспитание - это те толчки, которые пробуждают, раскрывают крылья души. Вследствие таких толчков у воспитанника сначала возникает стремление понять, а затем появляется желание делать.

Главной целью воспитания Розанов считал приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего Я и своего места в жизни. Такое воспитание невозможно "без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви".

Ученый ставил и анализировал педагогические проблемы, используя конкретные факты из жизни общества и школы. Розанов считал классическое образование наиболее эффективным способом умственного воспитания. Вместе с тем он полагал, что полемика о преимуществах и недостатках классического и современного образования уводит отечественных педагогов от более важных проблем - бескультурья, бездуховности подрастающего поколения. По его мнению, эти проблемы возникли в результате формализованного, чуждого даровитым учащимся обучения (школа "стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими").

Критикуя постановку воспитания и обучения в государственных гимназиях, Розанов видел выход в расширении сети частных учебных заведений, где царит теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспитанниками. С большой симпатией он оценивал работу опытных учебных заведений, возникших на рубеже XIX-XX вв.

Розанов с болью говорил о факте пренебрежения просвещением со стороны общества: "христианское понятие, по которому свет, просвещение есть высшее земное благо, есть украшающее и возвеличивающее человека занятие".

Он с тревогой размышлял о состоянии национального воспитания. Ссылаясь на данные, по которым в конце XIX в. на гимназический курс русской истории отводилось не более 3,5 % учебных часов, Розанов писал: "Удивляться ли при этой постановке дела в самом зерне его, что мы на всех поприщах духовной и общественной жизни представляем слабость национального сознания, что мы не имеем ни привычек русских, ни русских мыслей, и, наконец, мы просто не имеем фактического русского материала, как предмета обращения для своей хотя бы и "общечеловеческой" мысли. Мы учимся патриотизму - на образцах римского патриотизма; чувству чести - на образцах французской "чести", семейной домовитости - на исторических рассказах о швейцарцах и средневековых германцах". Розанов отнюдь не считал, что национальное воспитание является неизменным и должно сторониться иных культур. Но он полагал, что при обновлении национального воспитания всегда следует опираться на отечественные педагогические традиции: "У нас Грановский, Белинский, Герцен, ранее - Жуковский и Карамзин, и прототип их всех - великий Петр, были все-таки воспитаны по-русски. И от этого они знали, что отрицали; и они отрицали с болью".

На отечественной почве обильные всходы дали идеи нетрадиционной педагогики: экспериментальной педагогики, свободного воспитания, трудового воспитания, физического воспитания и др.

Возникновение эксперименталъной педагогики в России относится к 80-90-м гг. XIX в. В 1901 г. в Петербурге появилась первая лаборатория экспериментальной педагогики. Затем аналогичные лаборатории были созданы еще в 9 городах, в том числе в Москве, Нижнем Новгороде, Перми, Ека-теринославле, Оренбурге, Воронеже. Состоялись съезды по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916).

Представители "экспериментальной педагогики" намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психофизического развития детей. Инструментарием исследований служили различные тесты.

Один из первых отечественных представителей "экспериментальной педагогики" И.А. Сикорский (1842-1919), исследуя утомляемость школьников от умственной работы, применил метод-тест в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали сравнительно одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости.

При исследовании детей и учебно-воспитательного процесса проводился эксперимент с различными количественные измерениями, которые осуществлялись с помощью математического аппарата. Так, Г.И. Чепанов (1861-1936) проводил эксперимент, целью которого было изучение субъективных состояний человеческого сознания. Экспериментаторы-дидакты часто изучали познавательную деятельность ученика. Она проявляется в его обучаемости, в приобретении ассоциативных связей. Ученые открывали новые возможности и в первую очередь - в выработке педагогических технологий исследования детства.

Усилиями представителей педагогической психологии и экспериментальной педагогики (М.К. Барсов, Н.П. Гундобин, Н.Е. Румянцев, А.П. Нечаев, Б.Ч. Чиж и др.) предпринимались попытки создания новой науки о воспитании и обучении - педологии.

Шел поиск по определению места и роли этой науки. Нередко педология виделась как искусство индивидуального воспитания, при котором используется знание открытых педагогической психологией и экспериментальной педагогикой общих физических и психических законов детского развития соответственно возрасту и полу. Как правило, вначале педологию рассматривали как синоним педагогической психологии. Но представители педологии опирались не только на психологические исследования, но и на работы нейрофизиологов и медиков (И.П. Павлова и В.М. Бехтерева).

Научный статус педологии оставался неопределенным. Например, В.М. Бехтерев (1857-1927) рассматривал ее как базу для подготовки педагогов-практиков.

Многие педагоги считали педологию перспективной. Так, П.Ф. Каптерев на I съезде по педагогической психологии (1906) аргументировал правомерность биогенетического принципа, которого придерживалась педология. По его мнению, "общий ход развития личности аналогичен развитию человечества: от господства воспроизведения к творчеству, от материального и конкретного к духовному и отвлеченному, от грубо эгоистического к относительно альтруистическому и т.д.".

Педология выработала ценные рекомендации по воспитанию, в частности, по профилактике душевных катастрофических состояний у подростков и юношей. Ученые переносили педологические методики из лаборатории в естественные условия учебного процесса. Так, В.П. Вахтеров проверял возможности различных методов обучения в условиях классно-урочной системы.

Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была плодотворно осуществлена Петром Францевичем Лесгафтом (1837-1909). Идеально воспитанный человек, по Лесгафту, прежде всего разумен и мудр. Такой человек осознанно относится к своему поведению, в состоянии соединить прошлый и настоящий опыт, "предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять причинную связь наблюдаемых им явлений". Мудрость человека должна помочь ему подняться над личными интересами и "подсказать, что его долг в содействии совершенствованию общества".

Лесгафт выделил в развитии человека пять основных периодов: 1) хаотический, в котором пребывает новорожденный; 2) рефлекторно-опытный (до появления речи); 3) подражательно-реальный (до школьного возраста); 4) подражательно-идейный (до 20 лет); 5) критико-творческий (период взрослой жизни). В каждом из этих периодов необходимо соблюдать определенные правила воспитания. Так, для первых трех периодов главные факторы воспитания следующие: 1) соблюдение гигиены; 2) соответствие между словом и делом воспитателя; 3) отказ от произвола в отношении воспитанника; 4) уважение ребенка, его права личной неприкосновенности.

Лесгафт оставил капитальный труд по истории и теории физического воспитания школьников. В нем изложены целесообразные принципы и условия физического воспитания: естественность, сознательность при выполнении, постепенность и последовательность физических упражнений и др.

В начале XX в. отечественная педагогика выдвинула новые варианты свободного воспитания (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Т. Шацкий, Н.В. Чехов и др.), которые возникли под влиянием толстовства и западных идей.

Среди сторонников свободного воспитания определились два подхода. Так, Николай Владимирович Чехов (1865-1947), призывая к отказу от традиционных форм школьного образования и воспитания, полагал правильным не отказываться от определенным образом планируемой и организуемой учебно-воспитательной деятельности.

Иначе трактовал свободное воспитание Константин Николаевич Вентцелъ (1857-1947). Отвергая старую школу, он настаивал на организации таких учебно-воспитательных учреждений, где детям предоставляется полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. Особое место в самостоятельном творчестве ребенка Вентцель отводил ручному труду, воспитанию активного альтруизма ("нравственной любви") - чувства гармонии человека с человеком. Раскрывая свой педагогический идеал, он говорил: "Мы создадим не только место труда, но место полной, цельной и всесторонней жизни; не только место, где ребенок производит те или другие материальные предметы, но место, где ребенок живет широкой, всеохватывающей жизнью и где эта полная жизнь ведет его к гармоническому, всестороннему, индивидуальному развитию".

Отвергая авторитарное воспитание, Вентцель противопоставлял ему иную педагогическую систему: "ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество", которое тем совершеннее, чем ближе к соединению на равных началах.

Вопросы и задания

1. В чем состояли главные изменения, происходившие в школе и педагогической науке России на рубеже XIX-XX вв.?

2. В чем проявилась политизация школьного вопроса в России в конце XIX - начале XX в.?

3. Как решался вопрос об обязательном начальном обучении в России в конце 1800-х - начале 1900-х гг.? Можно ли говорить о прогрессе начального образования в этот период?

4. Какие изменения произошли в профессиональном и высшем образовании в России на рубеже XIX-XX столетий?

5. Каковы главные тенденции развития педагогической мысли в России в конце XIX - начале XX в.?

6. Расскажите на примере творчества П.Ф. Каптерева о развитии отечественной классической педагогики.

7. Покажите на примере творчества Н.А. Бердяева, В.П. Вахтерова, В.В. Розанова философские обоснования в русской педагогике.

8. Проанализируйте идеи отечественных представителей экспериментальной педагогики, педологии, свободного воспитания, другие нетрадиционные идеи на примере творчества К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лес-гафта, других русских ученых начала XX в.

Литература

Антология педагогической мысли России (вторая половина XIX -начало XX вв.). - М., 1990.

Бим-Бад В.М. Педагогические течения в начале двадцатого века.- М., 1994.

Водовозов В.И. Избр. пед. соч. - М., 1986.

Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США: Сб. науч. трудов. - М., 1980.-С. 421.

Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в. - М., 1987.

История педагогики. - М., 1998. - Ч. II. - Гл. 6.

Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982.

Константинов Н.А. Очерки истории средней школы. Гимназии и реальные училища конца XIX в. до Февральской революции 1917 г. -М., 1956.

Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX - начале XX вв.: Сб. науч. трудов. - М., 1980. - С. 67-95.

Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1867-1917).-М., 1982.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX вв. - М., 1991.

Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом.: Сб. науч. трудов. - М., 1977. - С. 23-37.

Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.

Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. В.В. Розанов. П.Ф. Каптерев. - М., 1995.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. - М., 1986. -Разд. IV-V.

Глава 18. Отечественные школа и педагогика советского периода

Общий взгляд

История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики.

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 - начало 1930-х г., 1930-е г. и 1945-1991 гг. На этих этапах при определенной преемственности школьной политики и педагогической мысли проявились важные особенности и специфические черты.

Школа и школьная политика

В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти", - говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (1918).

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. "Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом.