Файл: Дидактическая игра как средство активизации познавательной̆ деятельности младших школьников..pdf

В целом же, педагоги-ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, направленную на личностное развитие младшего школьника и ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.

«Развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований» – отмечает Д.Б. Эльконин. Развитие, по его мнению, состоит в «качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед». Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно - познавательного опыта^[11].

Согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, познавательная активность побуждается потребностью младшего школьника, т.е. состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. На различных возрастных ступенях оперативно меняются виды и характер деятельности. Познавательный интерес – это форма проявления потребностей, выраженная в стремлении познавать^[12]. Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде. На основании проведенного анализа, мы определяем познавательную активность младшего школьника как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности.

Несмотря на сущесттвенное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет единого общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует структурированная, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности. Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно-процессуальный и компонент социальной ориентации. Познавательную активность определяет единством четырех её составляющих: мотивационной, содержательно-операционной, эмоционально-волевой, личностной.

Итак, обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что познавательная активность как педагогическое явление является двусторонним взаимосвязанным процессом: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося, с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося.

1.2 Младшие школьники и специфика их возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и обусловливается существенным обстоятельством в жизни ребенка — его зачислением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.
 «В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма»^[13] (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Зачисление ребёнка в школу это не только начало перехода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и появление новых условий для личностного развития ребенка.
Важно отметить, что психологи подмечают, что основной в этот период становиться учебная деятельность, но и игровая, трудовая и другие виды деятельностей сказываются на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни».^[14]

Поступление в школу можно назвать событием в жизни ребенка, в котором непременное вступают в противоречие два основных мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). При этом, если мотив желания исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Ребенок младшего школьного возраста делается весьма зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Так, критика и замечания отрицательно влияют на его самочувствие и приводят к изменению самооценки. Например, до поступления в школу некоторые индивидуальные особенности ребенка возможно не препятствовали его естественному развитию, воспринимались нормально взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются»^[15].

В рассматриваемом возрасте возрастает зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми»^[16].

Кроме этого, именно в младшем школьном возрасте формируются моральные идеи и правила. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении» .^[17]

Надлежит подметить, что для младших школьников свойственно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Перенимая меры нравственной оценки у взрослых, младшие школьники берутся активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей, то есть всяческое исключение компромиссов и других принципов, отличных от исходного. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. И как результат- поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

 Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети осваивают азы человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Как раз в этом возрасте ребенок впервой четко осознает взаимоотношения между ним и окружающими, учиться разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

Кроме всего вышеназванного, в младшем школьном возрасте модифицируется эмоциональная сфера ребенка. Так, с одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в большей степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так, в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества»^[18]. Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи»^[19]. Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги вышесказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

ГЛАВА II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

2.1. Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности

Огромное место в воспитании и развитии детей принадлежит игре, являющейся одним из самых важных видов деятельности. Игра – это средство развития личности школьника, так как в ней реализуются потребности воздействия на мир. Педагог А.С. Макаренко описывал роль детских игр следующим образом: «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребёнок в игре, таким он во многом будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит в игре».

Дидактическая игра является сложным педагогическим явлением. Она является игровым методом обучения для детей школьного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью и средством разностороннего воспитания личности ребёнка, что подтверждено исследованиями многих отечественных педагогов (В.Н. Аванесова, А.К. Богуславская, А.К. Бондаренко, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, А.П. Усова) и психологов (Л.А. Венгер, А.Н. Леонтьев).

Дидактическая игра – это деятельность, которой дети занимаются самостоятельно, и которая подразделяется на две разновидности - индивидуальная и коллективная. Дидактические игры относят к виду «игр по правилам», в число которых входят игры подвижные и связанные с музыкой. Следовательно, они считаются довольно ярким примером синтеза разнообразных видов педагогического воздействия на школьников: волевого, нравственного, интеллектуального и эмоционального.

Определение места дидактической игры в структуре занятия и сочетания элементов игры и занятия во многом зависят от правильного понимания воспитателем функций дидактических игр и их классификаций. В общем и целом, одной из самых популярных классификаций является классификация по дидактическим задачам – обучающие, контролирующие, обобщающие игры:

- игра считается обучающей в том случае, если дети, участвующие в ней, приобретают новые знания, умения и навыки либо вынуждены приобрести их непосредственно в процессе подготовки к игре. При этом, результат усвоения знаний улучшится, если мотив познавательной деятельности будет четче выражен не только в игре, но и в самом содержании;