Файл: Адаптация детей в условиях первого класса школы (Экспериментальное исследование адаптации первоклассника к школьному обучению).pdf

Именно в первой половине первого года обучения процесс адаптации ребенка проявляется в напряжении всех функциональных систем его организма. В этот период наиболее яркими признаками сложно протекающей адаптации, которые легко заметить и учителю и родителям, являются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Перечисленные признаки, а также снижение массы тела свидетельствуют о неблагоприятных изменениях в здоровье первоклассника, вызванных неуклонно нарастающим утомлением и переутомлением [2].

По результатам наблюдений Н.И. Въюновой и Г.А. Цукерман, уже после первых 3-4 месяцев обучения, масса тела снижается больше чем у половины детей. Одновременно с этим ухудшаются показатели работоспособности, появляются жалобы на усталость, сонливость, головные боли. Утомление приводит также к значительному снижению артериального давления у первоклассников, а переутомление может обернуться повышением давления, появлением шумов в сердце, нарушениями нервно - психического здоровья. Г.А. Цукерман утверждает следующее: «Когда начинать обучение ребенка грамоте в семье? Одни считают, что начинать надо тогда, когда ребенок сам проявит интерес к буквам. Другие советуют показывать буквы лишь тогда, когда ребенок научился выговаривать соответствующие звуки. Третьи настойчиво рекомендуют предоставить дело процессу обучения. Прежде всего родители должны и обязаны заниматься своим ребенком, для того чтобы он вырос человеком не скудного разума». Ухудшение нервно-психического состояния детей также наиболее выражено в первом полугодии» [30].

«Один из ведущих исследователей психического развития дошкольников А.Л. Венгер выделяет три уровня адаптации к школьному обучению:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; материал который предоставляет и объясняет учитель усваивается частично, работа с учебником самостоятельно развита плохо; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников» [3].

«Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа (Безруких М.М.):

1. специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;
2. неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности» [1].

На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать следующий вывод: для достижения эффективности в обучении детей 6-7 лет необходимо формировать положительное, эмоциональное отношение к занятиям. Руководство деятельности детей первого года обучения в школе следует осуществлять широко используя (особенно в первом полугодии) методы дошкольного воспитания, с частичным применением школьных методов. Необходимо соблюдать преемственность дошкольных и школьных методов работы при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения, организовывать деятельность младших школьников, так как это положительно складывается на психологической адаптации детей к новым условиям, формировать способность к ролевому и личностному общению [2].

Необходимо учитывать индивидуальные возрастные особенности, которые проявляются в уровне обучаемости в темпе усвоения знаний, отношений к интеллектуальной деятельности, так как они могут привести к дезадаптации [19].

Таким образом, в данном подпункте мы рассмотрели теорию, понятия, структуру и уровни адаптации детей к школе, которые раскрывают сущность социально-психологического сопровождения первоклассника.

1.2.Адаптация детей, поступающих в первый класс

Поступление в школу вносит серьезные изменения в привычную жизнь ребенка считает Т.А. Соловьева: «Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требований, правил и ограничений, которые требуют мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Поэтому необходимо время, для осуществления адаптации к школьному обучению, чтобы ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям [29].

Для эффективности адаптационного процесса необходимо ежегодное проектирование адаптационного периода, наиболее интенсивно осуществляемого в первые 3-5 дней пребывания детей в школе.

Чтобы адаптационный период был эффективным, по мнению Г.А. Цукерман и К.Н. Поливановой, необходимы следующие этапы его организации:

- разработка психологом примерного варианта программы адаптационного периода и/или алгоритма (логики) его проведения;

- осознание педагогами идеи адаптационного периода и приятие его смысла;

- создание педагогами-классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;

- обеспечение директором школы и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, предоставление кабинетов для работы, изменение расписания и т.д.);

- привлечение к проведению адаптационного периода специалистов (учителей физкультуры, музыки, пения, библиотекаря и др.) для проведения тех или иных коллективных творческих дел;

- промежуточный анализ и корректировка программы психологом, классными руководителями в соответствии с проявленными психологическими особенностями детей;

- обобщение классными руководителями материалов индивидуальной и коллективной работы детей и представление результатов классу и родителям (это могут быть рисунки, поделки, проекты, первые страницы начавшейся «летописи класса», любые продукты деятельности детей);

- проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;

- итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, педагогами, постановка психолого-педагогических задач для каждого конкретного класса [30].

Основная форма поддержки ребенка в адаптационный период - различные развивающие игры. Эти игры, имеющие глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые, незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям. Как показывает опыт, педагоги, зная огромное количество таких игр и упражнений, нередко затрудняются при выявлении их психологического значения, анализа результатов игры, планировании целенаправленного воздействия на ребенка или группу в процессе тех или иных занятий. Именно в этом им мог бы помочь школьный психолог [9].

По мнению Ю.А. Соколовой: «Игровые упражнения благоприятно воздействуют на эмоциональный фон, физиологические системы, внимание и работоспособность ребенка. Другие развивают «комплекс произвольности», пробуждают активность ребенка, учат самоконтролю и саморегуляции, тренируют ловкость, быстроту реакции, активизируют и развивают мыслительные процессы. Все коллективные игры потребуют от детей навыков сотрудничества, конструктивного взаимодействия, многие из них развивают способность к сопереживанию, эмпатии. На данный момент, в различных методических пособиях, адресованных как психологу, так и педагогу, предлагаются различные коррекционно-развивающие игры. Поэтому в данном методическом пособии мы не приводим примеры конкретных игр, а акцентируем внимание на необходимости выявления психологического значения игр и помощи педагога-психолога учителям начальной школы» [2].

Методическая работа педагогов, работающих с первоклассниками, начинается с их внимательного ознакомления с таблицей психолого - педагогических требований просветительских и семинарских мероприятий, позволяющих педагогам уяснить педагогическую и психологическую суть и значение каждой характеристики. Далее им предлагается осмыслить используемую ими в настоящий момент учебную программу с точки зрения того, как она способствует формированию перечисленных в таблице качеств, умений и способностей школьников. Прежде всего - с точки зрения учебной деятельности. А затем - предложить и апробировать те методические и содержательные изменения, которые, по мнению педагога, сделают программу более психологически адекватной. В конце - описать и проанализировать проделанную работу [12].

Опыт использования данной консультативной деятельности показывает, что педагоги испытывают вначале большие трудности в осуществлении анализа особенностей своей профессиональной деятельности и возможностей учебной программы с точки зрения их направленности на развитие важнейших компонентов психолого-педагогического статуса школьника. Чрезвычайно полезным и значимым является соотнесение тех требований к реальным предпосылкам формирования учебной деятельности и психолого-педагогическому статусу школьников у детей, которые только поступили в первый класс. Анализируя полученные данные педагог получает нас увидеть те пункты таблицы, по которым среднегрупповые показатели особенно низки или не удовлетворяют самого педагога. Это позволит выделить актуальные вопросы своей методической деятельности и направления усовершенствования учебной программы [11].

Приоритетными для педагога-психолога являются следующие задачи:

1. установление доброжелательного контакта, создание доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители пойдут в школу и к психологу, своими наблюдениями честно поделятся;
2. повышение психологической компетентности родителей в тех вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития;
3. принятие родителями на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе.

Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций. Формы же работы, в вою очередь, могут быть традиционными (групповые и индивидуальные консультации, родительские собрания), и нетрадиционными (психолого-педагогический театр, родительские клубы, социально-психологические тренинги). Собрания и встречи желательно проводить регулярно - примерно раз-два в месяц, обсуждая с родителями трудности адаптационного периода, рассказывая о формах поддержки ребенка, оптимальных домашних формах решения школьных проблем, делясь информацией об успехах и трудностях ребенка, возникающих в процессе обучения и адаптации [7].

В содержательном отношении круг обсуждаемых вопросов во взаимодействии с родителями может быть весьма разнообразен. Одним из элементов содержательного взаимодействия с родителями (в ходе собраний, консультаций, письменного общения и т.д.) является разработка рекомендаций, памяток для родителей. Ярким примером интеграции образовательного процесса, основанным на сотрудничестве педагога и психолога с родителями, является родительский клуб.

Основными целями создания и организации деятельности родительского клуба являются повышение психологической компетентности родителей, способствующей оптимизации детско-родительских отношений, создание условий для эмпатийно-личностного общения между членами семьи, формирование установки на сотрудничество со школой в целях успешного обучения, воспитания и развитие личности ребенка. Проведение заседаний родительского клуба предполагает решение сразу нескольких задач, исходящих из функций клуба: просветительской, прогностической, диагностической, консультативной, развивающей, коррекционной.

Просветительская функция - знакомство с теоретическими основами психологии и педагогики, погружение и систематизация знаний о закономерностях развития ребенка [5].

Прогностическая функция - установление прогнозов дальнейших детско-родительских отношений, которые влияют на социализацию ребенка, его адаптацию в школьной среде, становление позиции школьника.

Диагностическая функция - объективная имеющейся семейной ситуации развития ребенка, условия его воспитания в семье, направлена на более глубокое понимание родителями собственного ребенка [8].

Развивающая функция - осуществляет помощь в развитии разнообразных умений, важных во взаимодействии с детьми и развитии самого ребенка.

По мнению И.В. Дубровиной коррекционная функция - корректировка неэффективных родительских воспитательных установок на более эффективные.

Консультативная функция предполагает следующее:

1. укрепление уверенности родителей в их собственных возможностях;
2. помощь в установлении теплых отношений в семье;
3. обеспечение безопасной атмосферы, в которой родители могут работать с собственными внутриличностными проблемами и проблемами, касающимися отношений с детьми и своей родительской роли. Коррекционно-развивающая работа в учреждении образования представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий, предполагающих либо исправление, либо профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Соответственно, коррекционно-развивающая работа с детьми в период адаптации детей к школе представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий, предполагающих профилактику и преодоление школьной дезадаптации, которая может проявляться на физиологическом, познавательном, социально-психологическом и личностном уровне [9].