ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.06.2019
Просмотров: 5921
Скачиваний: 44
Поддерживая контакт с адресатом (обычно коллективным в случае педагогического дискурса), учитель осуществляет невербальный контроль общения, дозирует время объяснения нового и повторения пройденного материала, называет этапы занятия, соотносит моменты информативного и фатического (контактоустанавливающего) общения. Существуют дискурсивные фразы для привлечения внимания, это, прежде всего, обращения, этикетные формулы, замечания, специальные комментарии. Знаком привлечения внимания может послужить изменение громкости голоса как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения силы звука, а также значимое молчание учителя. К числу способов привлечения внимания относятся и намеренные неправильные ходы в объяснении, например, сообщение о логической структуре материала и пропуск одного из компонентов: "Известный отечественный языковед Б.Н.Головин выделяет четыре типа грамматических категорий — категории слов, словоформ и словесных конструкций" (намеренно пропущена категория словесных позиций).
Как текущий, так и итоговый опрос представляет собой серию заданий, в которых формулируются наиболее важные моменты применительно к темам теоретических дисциплин и практических курсов. Формулировка вопросов может быть выражена как в виде вопросительных, так и в виде побудительных предложений; в письменном опросе формулировки обычно даны как номинативные повествовательные предложения. Сказанное относится и к экзаменационным заданиям. Основное отличие экзамена как формы контроля знаний, умений и навыков состоит не в содержательном, а в ситуативно-статусном отношении: экзамен представляет собой формальную процедуру контроля и оценки. Формализация экзамена соответствует функции ритуала: обозначить определенный этап в жизни человека. В этом смысле экзамен как вид педагогического дискурса является инициацией и значит гораздо больше, чем контрольное мероприятие. Различного рода тесты, т.е. "стандартные задания, применяемые с целью определения умственного развития, специальных способностей, волевых качеств человека и других сторон его личности" (МАС) широко используются в педагогическом общении. Различаются тесты для самопроверки либо внешней проверки, с пробелами, которые требуется заполнить, либо с выбором правильного ответа из нескольких предложенных вариантов, стимулирующие креативную либо клишированную речь и т.д.
Содействующая стратегия педагогического дискурса состоит, как мне представляется, в поддержке и исправлении учащегося. Эта стратегия имеет много общего с оценивающей стратегией, но различие заключается в том, что оценка направлена на установление объективного положения дел, а содействие — на создание оптимальных условий для формирования личности человека (критика либо эмпатия). Содействующая стратегия выражается в виде положительного отношения к адресату как исходного постулата общения. Эта стратегия отражена в таких универсальных высказываниях, как следующие: "Человеку свойственно ошибаться", "Не ошибается только тот, кто ничего не делает", "Действенна только благожелательная критика", "Where there is a will, there is a way".
Организующая стратегия дискурса заключается в совместных действиях участников общения: 1) этикетные ходы педагогического дискурса (приветствия, обращения, знаки внимания); 2) директивные ходы ("Откройте тетради", "Прочитайте текст на стр. 24"), а также трафаретные формулы, используемые при возникновении и разрешении конфликта; 3) тренировочные и игровые высказывания как на уроке, так и во время внеклассных мероприятий.
Следует заметить, что стратегии дискурса выделяются с известной степенью условности, являются исследовательской абстракцией. В реальном общении существует совокупность интенций, переходящих друг в друга, быстро меняющихся в зависимости от меняющихся обстоятельств общения, интеракция не является суммой действий, происходит координация стратегий (Макаров, 1998). Кроме того, правильно построенный "идеальный" тип иституционального дискурса весьма редко встречается в действительности.
Жанры педагогического дискурса могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании тех или иных признаков (например: цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации и т.д.), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. Наиболее важные жанры дискурса распадаются на виды (обычный урок, урок-экскурсия, урок-зачет и т.д.). Жанры педагогического дискурса тесно связаны с его стратегиями (Милованова, 1998). Одним из жанров педагогического дискурса является дефинирование — важный компонент объясняющей стратегии. Учебные дефиниции отличаются от логических, свойственных научному дискурсу, поскольку для объяснения признак достаточности (т.е. опоры на знания адресата) не менее важен, чем признак полноты (т.е. объективной характеристики явления). В педагогическом дискурсе выделяются остенсивные, классификационные, трансформационные, интерпретационные, экземплификативные, инструментальные, косвенные, а также квази- и псевдодефиниции (Коротеева, 1999, с.3).
Речь учителя как представителя профессиональной группы может быть измерена с помощью подсчета актуализаторов стратегий (в данном случае речь идет о таких стратегиях общения, как уверенное либо неуверенное речевое поведение, акцентирование автором элементов высказывания, удовлетворение автором прагматических ожиданий получателя), в результате чего можно сделать заключение о том, что типичными чертами речи учителей являются убежденность, уверенность, категоричность; умение выделить коммуникативно-значимую информацию; способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме (Ленец, 1999, с.3, 8). Эти характеристики речи учителя имеют универсальный характер. Типичной разновидностью коммуникативной неудачи в речи учителя является неправильно выраженное порицание, цель которого — добиться, чтобы ученик изменил свои действия в нужном направлении — не достигается вследствие замещения речевого акта побуждения выражением эмоционального состояния учителя, сопровождаемым оскорблением и унижением учащегося (Базилевская, 1991, с.19).
Для моделирования педагогического дискурса очень важен учет коммуникативных потребностей школьников. Так, для младших школьников характерны (по данным специального исследования) следующие коммуникативные потребности: поговорить с окружающими о своих чувствах, о том, что его интересует, волнует, получить интересующую информацию, узнать о жизни взрослого или сверстника, послушать интересный рассказ, сказку, смешную историю, прибегнуть к установлению эмоционального контакта через физический (просто обнять маму, папу, прикоснуться к учителю, подержать за руку подругу). Очень часто эти потребности не удовлетворяются. Дети (70% опрошенных) считают, что взрослые редко используют позитивные оценки, чаще — негативную лексику (Лемяскина, 1999, с.9,10).
К числу прецедентных текстов педагогического дискурса относятся прежде всего школьные учебники и хрестоматии, правила поведения учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы, поговорки, известные афоризмы на тему учебы, знаний, отношений между учителем и учеником.
Заслуживают внимания определенные выражения, свойственные именно педагогическому дискурсу и определяющие данный тип общения. Например: «Садись, два!» — учитель ставит ученику отрицательную отметку за ответ, и это сопряжено с объяснениями дома, последующим наказанием и связанными с этим эмоциями ученика. Все учащиеся в русской лингвокультуре остро осознают и переживают фразу в устах учителя: «К доске пойдет...», в этот момент каждый, затаив дыхание, ждет, кто окажется жертвой. К числу моментально угадываемых диалогов относится следующий: «Где твой дневник?» — «Дома забыл». - «А голову ты дома не забыл?». Интересно отметить, что в военно-учебных заведениях, где отрицательные оценки связаны с дисциплинарными наказаниями, в частности, отсутствием увольнения из части во время выходных, курсанты используют стандартную формулировку: «Извините, я сегодня не готов к занятию». - «Почему?» — «Недопонял». Такое выражение психологически переносит часть вины на преподавателя, который недостаточно успешно объяснил материал. Нельзя не согласиться с О.В.Толочко (1999), доказывающей, что в педагогическом дискурсе выделяется система концептов, образующих концептосферу «образование» и включающих такие оценочно насыщенные концепты, как «школа», «урок», «экзамен», «отличник» и «двоечник», «дневник», «отметка» и др.
Подведем некоторые итоги. Педагогический дискурс объективно выделяется в системе институционального дискурса, системообразующими признаками которого являются участники, хронотоп, цель, ценности, стратегии, жанры и прецедентные тексты. Стратегии педагогического дискурса — последовательности интенций речевых действий в типовой ситуации социализации — могут быть охарактеризованы как объяснение, оценка, контроль, содействие и организация деятельности основных участников этого дискурса — учителя и ученика.
Религиозный дискурс
Социолингвистический анализ дискурса (текста в ситуации реального общения) требует учета сложившихся в обществе институтов, таких, например, как образование, медицинская помощь, армия, судопроизводство, политическая деятельность, коммерция, спорт. В этом ряду нельзя не упомянуть церковь — религиозную организацию духовенства и верующих, объединенную общностью верований и обрядности (БТС). Анализ религиозного дискурса позволяет вскрыть глубинные характеристики как языка, так и религии (Мечковская, 1998), и представляет интерес для лингвистического изучения структуры институционального дискурса и построения классификации типов дискурса. В лингвистической литературе обосновано выделение религиозно-проповеднического (или - с других позиций - церковно-религиозного функционального стиля) в функционально-стилистической парадигме современного русского литературного языка (Крысин, 1996; Прохватилова, 1999; Крылова, 2000).
Принимая во внимание выработанные в социолингвистике модели общения (Fishman, 1976; Brown, Fraser, 1979; Hymes, 1979; Белл, 1980) и предложенную выше компонентную структуру дискурса, я хотел бы обсудить в данной работе некоторые из следующих компонентов религиозного дискурса: 1) участники, 2) хронотоп, 3) цели, 4) ценности (в том числе, ключевой концепт), 5) стратегии, 6) материал (тематика), 7) разновидности и жанры, 8) прецедентные (культурогенные) тексты, 9) дискурсивные формулы.
Участники институционального дискурса подразделяются на агентов и клиентов, к первым относятся те, кто играет активную роль в институциональном общении, ко вторым — те, кто вынужден обращаться к агентам и выступает в качестве представителей общества в целом по отношению к представителям института. Применительно к религиозному дискурсу агентами являются священнослужители, а клиентами — прихожане. Уникальная специфика религиозного дискурса состоит в том, что к числу его участников относится Бог, к которому обращены молитвы, псалмы, исповеди в ряде конфессий и т.д. и который выступает в качестве суперагента. Всевышний в религиозном дискурсе распадается на две сущности: собственно Бог и тот, кому он открылся, т.е. пророк. Пророк выступает в качестве материального носителя высшего божественного содержания, конфликт между пророком и жрецом, между тем, кто несет высшую истину, и тем, кто обеспечивает трансляцию и адаптацию этой истины, составляет сердцевину драматургического развития религии.
С точки зрения социологии, истории, этнографии и религиоведения можно выделить множество разновидностей священнослужителей в различных конфессиях (следует отметить, что агенты институционального дискурса представлены в номинации более дифференцированно, чем клиенты). Например, в католической церкви выделяются папа, кардинал, епископ, каноник, аббат и т.д., но для анализа религиозного дискурса различия в речи епископа и аббата вряд ли могут быть признаны существенными. Во всяком случае, более значимым является обозначение статуса священнослужителя через принятое обращение к нему, например, Ваше Святейшество — к патриарху, Сестра — к монахине, Reverend — к священнослужителю в христианской церкви англоязычных стран (при этом отмечается, что Father имплицирует католицизм). Интересно преломляется метафора родства в обращениях священнослужителей к индивидуальным прихожанам и к пастве в целом: в первом случае нормально воспринимается клише "сын мой", "дочь моя", во втором случае, особенно в жанре проповеди, используется формула "братья и сестры". Стилистически маркируется отличие между мирским и духовным обращением: в английском языке сосуществуют две формы множественного числа слова "брат" — brothers и brethren, в русском языке различие прослеживается во множественном числе слова "сестра".
Личные местоимения в религиозном дискурсе играют особую роль: в канонических молитвах фигурирует только местоимение "мы", которое произносит как священнослужитель, так и прихожанин. В религиозных текстах нет места вежливым формам местоимений, есть обращение только на "ты" к индивидуальному и на "вы" ко множественному адресату, роль местоимения "я" очень незначительна. Характерной особенностью религиозного дискурса в христианстве является максимальное понижение собственного индивидуального статуса человека, который себя должен именовать "раб божий" и "грешник". Особенно важным является обращение к Богу. Это обращение очень детально кодифицируется в различных вероучениях, распространенным является запрет на упоминание имени Бога, на обращение ко Всевышнему всуе. Кодификация обращения к Богу включает собственно обращение (Господи!), постоянные эпитеты (например, "Аллах акбар!" — Велик Аллах!), титулатуру "Царь мира", символические метафоры (О сокровище в цветке лотоса!). Бог в монотеистических и политеистических религиях окружен добрыми и недобрыми сверхъестественными существами, которые также выступают в качестве адресатов, например, "Изыди, Сатана!".
Номинативное поле религиозного общения включает множество участников, при этом очень существенным является признак принадлежности к церкви (свой — чужой): обозначения иноверцев часто содержат отрицательно-оценочную коннотацию (язычник, гяур — "неверный"), а самообозначения даже во внутренней форме слова связаны с положительной оценкой (правоверный, православный). Интересен также и факт специального наименования неофитов, например, выкрест — человек, перешедший в православие из другой религии (жизненные наблюдения сообщества позволили внести в коннотацию значения данного слова весьма важную отрицательную оценку: "о тех, кто ради выгоды отказался от прежних убеждений"). Приобщение к конфессии оформляется в религии специальным ритуальным действием, при этом новообращенный может принять новое имя. Номинационно фиксируется и переход в духовное звание (постригать — поставлять, посвящать, рукополагать в монахи, либо в духовное званье, при чем, по обряду сему, выстригают немного волос — В.Даль).
Хронотоп религиозного дискурса четко очерчен: прототипным местом такого общения выступает храм, т.е. специальное сооружение, используемое для богослужений и религиозных обрядов, время же религиозного дискурса фиксируется жанровой спецификой такого общения: проповедь произносится в отведенные часы службы, исповедь обычно совершается в часы, противопоставленные церковной службе, и в этом смысле проповедь и исповедь как коллективное и индивидуальное общение в храме находятся в отношении взаимодополнительности. Молитва как особый тип религиозного дискурса резко отличается от других жанров рассматриваемого общения, в том числе и в пространственно-временных координатах. Человек обращается к Богу в храме и вне храма, точнее говоря, как бы в храме, локусом молитвы является внутренний мир человека, душа. Молитва произносится в различные часы, в зависимости от ее видов. Она выступает в качестве подлинного времени, противопоставленного обыденной жизни. В некоторых конфессиях, например в ортодоксальном иудаизме, молитвы очень детально организуют весь день человека, являясь своего рода дискретизаторами времени.