Файл: Одарённые дети: проблемы, поиски, пути воспитания и обучения в детской школе искусств.pdf

Как же определяются слуховые задатки ребёнка? Обычно музыкальные способности выявляется с помощью различных форм пения. Часто ребята на первом прослушивании не могут показать всех своих возможностей из-за стеснительности или из-за отсутствия необходимой музыкальной подготовки. Но в практике известны случаи, когда горячее желание, воля, настойчивость и работоспособность приводили таких детей к отличным результатам [ 39,91].

Поэтому остановимся на требованиях к подбору песенного материала и приёмах его подачи детям.

Сначала детям предлагается спеть знакомые им песни или отдельные попевки из них. Дети любят напевать бытующие современные мелодии из детской или «взрослой» музыки. Нередко мелодический диапазон, ритмика этих песен не дают возможности выявить слуховые данные детей. Особенно это касается песен, в которых преобладает острая пунктирность ритмики и широкие интервальные ходы в мелодии. Естественно, дети поют их нечисто, чаще всего воспроизводя лишь ритмический остов музыки. Поэтому следует предложить ребёнку другие, более доступные мелодии на материале знакомых, а потом и незнакомых песен. С каждым последующим заданием усложняется мелодико - ритмический рисунок и увеличивается протяжённость песенного отрывка. Регистр песен или их отдельных построений должен быть удобен для детского пения. В основном, это диапазон первой октавы. Структура доступных, легчайших, почти непосредственно воспринимаемых малоразвитым слухом мелодий-фраз должна быть поначалу представлена в преобладающем поступенном нисходящем движении с устойчивым завершением на тонике ( например, «Василёк», «Во поле берёза стояла»). Это объясняется тем, что набирая дыхание перед началом пения, дети при наступающем постепенном выдохе легче и чище напевают нисходящие мелодические линии. [ 21, 8]

Далее следует усложнять мелодию за счёт чередования привычного поступенного движения с небольшими интервальными ходами. Постепенно усложняется интервальная структура и увеличивается протяжённость мелодических построений. При этом ритмический рисунок песен должен сохранять доступные для чистого интонирования спокойные длительности – чередование четвертных с половинными или восьмыми нотами. В зависимости от возможностей приспосабливания ребёнка к чистому интонированию могут избираться разные формы пения – со словами, без слов, на различные слоги, с закрытым ртом (для особенно застенчивых детей). Песня подаётся голосом или в инструментальном звучании. Пение осмысленных мелодических отрывков может быть дополнено пением отдельных интервалов разной сложности.

На современном этапе развития музыкальной педагогики формы приёмы, методы обучения постоянно совершенствуются. Современные дети значительно раньше начинают постигать то, что ещё недавно считалось сложным для их восприятия. Сейчас основной задачей музыкального развития детей раннего возраста является комплексное музыкально – двигательное развитие будущего ученика детской школы искусств.

2.2. Начальный период развития учащегося в детской школе искусств

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Наблюдение за развитием учащихся детских школ искусств позволяет обнаружить на всём пути их обучения характерные вехи, почти установившиеся периоды, на протяжении которых выкристаллизовываются свои особенности музыкального, слухового, вокального развития школьников.

Определяемые программой хорового класса 7 лет обучения являются в известной мере условными и имеют отношение не столько к выявлению ступеней развития учащегося, сколько к системе репертуарного планирования. В действительности же основные стадии семилетнего обучения связаны с двумя его циклами: от первого до четвёртого и от пятого до седьмого классов.

Первые четыре класса являются периодом широкой доступности обучения детей с различными музыкальными данными. Не случайно наибольшее количество детей (по сравнению со старшими классами) обучаются именно на этой первоначальной ступени музыкального образования не только в детских школах искусств, но и в студиях, кружках.

В указанный период и в большей мере уже в двух начальных классах чётко прослеживается динамика развития врождённых музыкальных данных и их преобразования в комплекс музыкально-исполнительских способностей. Окончание названного отрезка начального музыкального образования является своего рода рубежом, переломным моментом, который выявляет возможности общемузыкального и музыкально-исполнительского развития учащегося.[21,11]. К концу периода, как показывают наблюдения, также обнаруживаются характерные неравномерности в развитии музыкально-слуховых и исполнительских способностей у разных групп учащихся. Основным критерием определения этих неравномерностей является практические показатели успехов учащихся.

Результаты наблюдений развития вокально-хоровых навыков на протяжении четырёхлетнего обучения позволяет выделить несколько типичных по своим общемузыкальным и профессионально – музыкальным способностям групп учащихся.

Одна часть учащихся (количественно наименьшая) успешно справляется с наиболее высокими требованиями программы, продуктивно и целостно усваивает весь комплекс художественных и вокальных навыков, проявляет самостоятельность и творческую пытливость при изучении музыкальных произведений и даже опережает остальных учеников в своём развитии. Учащиеся этой группы, безусловно, являются перспективными в отношении будущего исполнительского совершенствования.

Другая часть учащихся, обладая хорошими музыкально-слуховым данными, успешно развивается в слуховом восприятии и осознании закономерностей музыки, однако менее податлива в овладении комплексом необходимых для исполнительства технических навыков. Об этом в первую очередь свидетельствует замедленное и негибкое усвоение различных видов инструментальной и вокальной техники. При естественном и выразительном исполнении кантиленных произведений учащиеся этой группы недостаточно успешно овладевают произведениями с подвижной фактурой. Для них намечается перспектива будущей специализации в музыкально-теоретической, дирижёрской, порой композиторской деятельности.

Наконец, учащиеся третьей группы (количественно наибольшей), обладая средними музыкально-слуховыми данными, менее гибки к восприятию музыки и усвоению навыков исполнительства. Вместе с тем при соответствующем педагогическом руководстве, при внесении в занятия форм широкого общемузыкального развития они могут успешно учиться и, завершив образование, стать хорошими подготовленными слушателями музыки [21,12].

Из вышесказанного следует, что индивидуальная оценка познавательных, творческих возможностей и способностей ребёнка является важным фактором успешности усвоения знаний, а также развития его музыкальных способностей.

2.3. Обучение детей с разной степенью музыкальной одарённости

В связи с обнаруженными неравномерностями в музыкально-слуховом и исполнительском развитии детей от педагога требуется гибкое владение как общими, подходящими для всех детей, так и избирательными, индивидуализированными методами обучения. Методы и формы работы с одарёнными детьми должны органически сочетаться с методами и формами работы со всеми обучающимися в группе и, в то же время, отличаться определённой своеобразностью.

В гармоническом воспитании учеников с разными способностями педагогу необходимо своевременно выявлять как их положительные качества, так и недостатки. Анализируя направленность развития ребёнка, педагог предпринимает всё необходимое для его успешного обучения. Нельзя забывать одну простую истину: нет детей не одарённых. Педагог не должен жалеть времени для того, чтобы выявить определённые способности у детей и начать развивать их в правильном направлении. Ведь не всегда даже очень одарённый ребёнок может проявить свои способности сам. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребёнку раскрыть свои способности. Творчески подходя к развитию детей в детской школе искусств, можно помочь любому ребёнку реализовать себя в будущем как яркую творчески-одарённую личность. «Учить музыке надо всех,- так считала А.А.Артоболевская, - потому что нет или почти нет абсолютно неодарённых детей» [3,3]. Наверное, никто не будет отрицать, что человек живет, опираясь на различные эмоции. Значит, и развивать способности ребёнка нужно тоже опираясь на них. Конечно, хотелось бы, чтобы это были только положительные эмоции. Можно с достаточной определённостью сказать, что работая с детьми со средними музыкальными способностями, можно добиться столь высокого уровня их музыкального развития, что появляется перспектива их дальнейшего профессионального обучения.

На каких же особенностях личности ученика, её проявлений в области музыки должно быть сосредоточено внимание педагога? Распознание общепсихологических и музыкально-психологических особенностей возраста, характера начального формирования слуховых восприятий, представлений и вокальных навыков и в соответствии с этим определении линии репертуарного планирования – это основные задачи педагога детской школы искусств.

При определении музыкальных способностей ребёнка нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить о его одарённости, необходимо выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще только ему. Нужна целостная характеристика, получаемая путём разносторонних наблюдений. Преимущество наблюдений и в том, что оно происходит в естественных условиях, когда педагогу может открыться немало тонкостей. Например, на уроке обстановка является для ребёнка совершенно привычной. Он может не догадываться, что за ним наблюдают. Признаки одарённости надо наблюдать и изучать в развитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений, наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому. Ведь детская музыкальная одарённость не всегда проявляется открыто. Характеристику музыкальных способностей в целом, отражающую их бесконечное индивидуальное своеобразие, различные сочетания и уровни, дал Г. Г. Нейгауза: «В действительности все ступени и градации между бездарностью и гением заполнены, и как заполнены! С сотнями и тысячами вариантов и уклонений в ту или иную сторону, в зависимости от личных свойств имярека» [24, 20]. Великий педагог в своей собственной практике встречался с учениками всех уровней одаренности и призывал коллег не ориентироваться на некий воображаемый средний тип учащегося, а знать индивидуальные возможности каждого и максимально их развивать исходя из неповторимых свойств данного ученика.

Для детей, начинающих обучение в детской школе искусств, возможность выразить себя в музыке «особенно эффективно в коллективе» [4,6].

На занятиях хорового класса всегда есть дети, активно участвующие во всех видах деятельности на уроке. При этом выясняется, что у них проблемы с чистым интонированием. Однако, при огромном желании петь, старании и помощи педагога такие дети достаточно быстро развиваются. У них появляется уверенность, умение держать любую партию в хоре. Не обладая первоначально не только красивым тембром голоса, но и ярко выраженными музыкальными способностями, ученик может реализовать себя в хоровом пении, постепенно развить свои задатки и даже исполнять сольные партии. Ведь способности это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике. Только благодаря постоянным занятиям поддерживаются и развиваются способности детей.

Знания и умения уже проявившихся сильных сторон учащихся позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учёт проявившихся способностей ребёнка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в нужное русло.

В своей работе преподаватели детских школ искусств сталкиваются с необходимостью обучения детей с различной степенью одарённости.

У детей со скромными интонационными возможностями процесс вокально-технической работы идёт медленно. Здесь приходится делать ставку на индивидуальный контакт, подбирая упражнения, в которых участвует вся группа и каждый индивидуально. Например, упражнения в форме «Эхо», где звучат имена каждого ребёнка, или упражнения в форме «вопрос – ответ». Такие задания заставляют ребёнка контролировать себя на протяжении всего упражнения, следить за общим звучанием, мысленно его пропевая.

Прекрасный результат даёт использование фонопедического метода развития голоса В.Емельянова, его координационно-тренировочный этап. Там более, что его освоение происходит через игру. Важно найти образные сравнения, которые оказывают сильное эмоциональное воздействие на сознание ребёнка. Детям должно быть интересно и легко. В результате дети с удовольствием неоднократно повторяют упражнения, учась управлять своими эмоциями и правильно их выражать [10, 160 -178]

Здесь начинает работать принцип методики Г.Стуловой «О коллективном характере обучения и учёте индивидуальных особенностей ребёнка».[30] В дальнейшем хорошо использовать принципы методики «Развитие детского голоса в процессе обучения пению». Коллективный характер процесса хорового пения обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению музыкальной речью, что, в свою очередь, помогает более точно и глубоко выявить степень одарённости каждого ученика [39,12].