Файл: Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников (подробно).pdf
Добавлен: 06.04.2023
Просмотров: 105
Скачиваний: 2
Личность- является основным понятием психологии как науки, именно поэтому данный термин имеет более пятнадцати разъяснений. Одно из них мы выделили как самое главное. Личность- это субъект с определенным характером и темпераментом, с характерными для него как индивидуальными так и возрастными особенностями.
Становление личности происходит благодаря определенной среде, в которой он находится. Так же на становление личности влияет социальное общество, которое разъясняет и показывает различные законы и принципы общества, немаловажную роль играет мораль. Именно моральные принципы для становления личности имеет главную особенность и вносит особый вклад в становлении личности.
Развитие активности школьника зависит от его деятельности, как урочной так и внеурочной. Учащийся может развивать свою активность самопознанием, тем самым это будет намного эффективнее нежели процесс учебной деятельности[15;21].
Младший школьный возраст особенно успешен в развитии и познании. Именно в этот период школьник будто «губка», которая впитывает абсолютно всю информацию. Именно в этот момент и родителям и учителям нужно быть предельно аккуратными, показывать и рассказывать ребенку всю действительность и следить то, за что потом ребенок будет вам не особо благодарен. Особое значение в развитие познавательной активности ребенок видим через зрительный аппарат, так же и может соотнести окружающую среду. Ребенок больше всего запоминает определенными рефлексами[30;93].
Следует отметить, что для ребенка «сведение наблюдаемого разнообразия явлений (реального, конкретного) к их исходной основе (содержательной абстракции) т.е. анализ, и выведение из этой основы мысленного конкретного, понятия, т.е. синтез, находятся в единстве, предполагая и обусловливая взаимное развертывание». При этом специфическом для теоретического мышления (в отличие от эмпирического) является то, что отдельные абстрактные определения, синтез которых и дает конкретное мышление в ходе самого же восхождения от абстрактного к конкретному и образуются. Эта черта, подчеркивает А.В.Зак, позволяет квалифицировать его как разумное мышление, абстрактных определений, в ходе которого человек исследует природу, которыми он оперирует в соответствии с этой природой[9;61].
Категория и понятие - на наш взгляд необходимо уточнить определение таких форм мышления. Познание, отправляясь от внешних особенностей объектов представленных непосредственному наблюдению, с одной стороны, выделяет в них то, что появляется и исчезает, а с другой, то, что пребывает, остается, сохраняется в потоке разнообразных изменений. Понятие это прежде всего - результат некоторого этапа в развитии наших знаний в каких-то объектах материального мира, это знание существенного, общего в примерах и явлениях действительности[14;58].
В процессе обучения ребенок ориентируется категориями данного конкретного предмета (математика, история и др.). И поэтому «сущность процесса усвоения понятий заключается в усвоении содержания в единстве со словесной формой». Усова A.B. сформулировала уровни овладения понятиями. На первом уровне усвоение понятия дифференцированное. Внешние признаки ученики «Схватывают» и допускают смещение существенного и несущественного, на втором уровне усвоение понятия уже более дифференцированное, но недостаточно обобщенное. Учащиеся в числе выделяемых существенных и несущественных признаков, не располагают их по степени значимости, не концентрируют внимание на существенных признаках как главных, а поэтому не всегда различают сходные понятия[36;15].
На третьем уровне, усвоение понятия уже дифференцированное и систематизированное. Учащиеся хорошо отличают существенные признаки от несущественных, различают их по назначению и излагают в системе. Это позволяет им хорошо ориентироваться в сходных понятиях. Выделяется еще более высокий уровень усвоения понятий. К нему относится установление связи понятий, установление межпредметных связей, формируемых у учащихся в процессе изучения какого-либо одного предмета, с понятиями, формулируемыми при изучении других предметов. Следя из этого, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий - встает вопрос о сложности содержания обучения. В.П.Беспалько определил это понятие как отношение, определяющее в сравнительном плане соотношение ступеней абстракции содержания различных учебников или соотношение опыта учащегося и ученика в терминах ступеней абстракции. Чем выше степень абстракции содержания обучения, тем сложнее оно для усвоения[17;12].
Учебная задача - основная технологическая единица развивающего обучения. Задача - цель, данная человеку в определенных условиях. Решение задачи включает поиск способа, необходимого для само выполнение действия, определяемого этой целью, а так же достижения поставленной цели. Чем больше ребенок будет заинтересован в решении данной задачи- тем более успешно и быстро она будет решена. В ходе поиска способа решения задачи человек осуществляет ориентацию в условиях задач, их исследование, познание, т.е. мышление. Для решения задачи у учащегося включается мышление, которое позволяет охватывать задач зрительно и теоретически, затем подключаются мыслительные процессы и ребенок всеми силами пытается решить данную задачу[19;124].
Тем самым, если мы будем так же ребенка мотивировать, например, первые 5 учеников, кто решит задачу верно, получают положительные отметки, затем, следующие 4 человека получают оценку на бал меньше. Постановка перед учениками учебной задачи - является первым этапом развертывания поисковой деятельности, т.к. учебная задача, предлагаемая учителем, просит и ставит определенные правила для учеников:
1) анализа фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, построения содержательной абстракции и содержательного обобщения, имеющего закономерную связь с различными проявлениями этого материала;
2) выведение на основе абстракции и обобщения частных отношений данного материала построения «клеточки» и мыслительного конкретного объекта и их объединения (синтеза) в некоторый целостный объект;
3) овладение в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемых объектов. При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение «клеточки» изучаемого целостного объекта, мысленно воспроизводят этот объект[7;23].
Тем самым при решении учебной задачи школьники осуществляют микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний. Так как очень часто встречается указание на тот факт, что четкого разграничения учебной задачи и учебной проблемы в педагогической литературе нет, это и происходит в связи с вышесказанным очень интересным является подход к определению проблемы,. С.Л.Рубинштейн трактует задачу как словесно сформулированную проблему. У М.И.Махмутова в монографии «Проблемы обучения» определяется учебная проблема как «отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного потока, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия»[4;12].
Проблемное обучение-один из наиболее эффективных способов развития познавательной активности учащихся.Признаком проблемного обучения, является наличие проблемной ситуации на уроке и активное участие детей в решении проблемы является учитель при этом ответ на проблемный вопрос не дает, а лишь направляет внимание и мышление детей.. Такое состояние в классе, когда ученики, уяснив учебную проблему, пытаются ее самостоятельно решить, но чувствуют затрудненность из-за недостаточности знаний Проблемной ситуацией считается ситуация интеллектуального затруднения, однако, такое интеллектуальное напряжение возбуждает у ребенка актуализацию наличных знаний ,активную умственную деятельность. Поэтому проблемное обучение направлено еще и на такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся творчески ищут ответ на интересующие их вопросы и пользуются наиболее совершенными методами добывания знаний[16;21].
Проблемное обучение поваляет ребенку с наиболее большим интересом познавать новый материал, и самостоятельно приходить к некоторым выводам по пройденной теме. Мы выделили несколько пунктов по преподаванию и усвоению проблемного обучеия в общеобразовательных школах:
1. Проблема устанавливается учителем, пути ее решения находят ученики;
2. Гипотезы и различного типа теории выдвигают сами ученики без помощи учителя;
3. Учащиеся сами должны приходить к правильности решения задачи, а так же отбрасывать неверные гипотезы и выдвигаемые решения поставленной проблемы;
4. Теоретические рассуждения учениками решения поставленной задачи, проверка правильности решения, актуальности и минимальные затраты по решению задачи;
5. Обобщение, рефлексия по пройденной проблме. Оценивание производится учителем, по шкале процентного соотношения.
Тема проблемного обучения хорошо изучена в трудах Давыдова В.В., Лернера И.Я., Махмутова М.И. и многих других исследователей[19;147].
«Дети в этом возрасте еще не владеют методикой исследовательской деятельности, и не имеют достаточно знаний для того, чтобы вести дискуссию о правилах грамматики и математики и заниматься исследованием, характеризуя проблемное обучение в младших классах»,- отметил А.М.Матюшкин. На начальных этапах обучения применение методов проблемной ситуации предполагает постановку перед учащимися целесообразно подобранных проблем и организации оптимальных условий для их решения учащимися[14;157].
Таким оптимальным условиям, на наш взгляд, станет организация учителем того поиска как бы «изнутри». При этом учитель становится реальным участником совместного поиска, а не руководителем. Учитель может предлагать свои варианты решения, может высказывать свои мнения по поводу тех или иных шагов учащихся, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Учитель не только не навязывает «правильный» путь решения, но и сам включается в реальный поиск, осуществляемый учениками. Это доказывает мысль Л.С.Выготского о том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых». Задачи и действия, выполняемые под руководством и в сотрудничестве и составляют «зону ближайшего развития»[12;124].
У ребенка происходит «развитие из обучения, развитие из сотрудничества» отмечает Выготский Л.С. Это оценка поможет выяснить насколько этот найденный способ пригоден для решения других задач. Помимо этого, зафиксировать тот механизм и как бы вернуть ребенку в качестве присвоенной способности - и в этом роль учителя. Только в результате поиска способа решения новой задачи того же класса для ребенка виден личностный смысл. Осуществляя поиск, ребенок воспроизводит в общих чертах те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Именно такая поисковая активность обеспечивает и помогает возможность усвоения системы научных понятий ,научиться оперировать категориями данной науки[19;124].
Исследовательский подход способствует воспитанию инициативы в приобретении знаний развитию творческих сил ребенка. Наличие разумных типов учебных проблем обеспечивает частично-поисковую, поисковую, конструкторско-изобретательскую, художественную учебно-познавательную деятельность ученика или сочетание их в ходе выполнения теоретических работ творческого характера. Выход из проблемной ситуации и составляет момент развития познавательной активности. Кроме того, важно, что сочетание проблемной ситуации, не только положительно влияет на актуализацию учебно-познавательной деятельности, но и усиливает положительную мотивацию ребенка.
Вначале урока учитель всегда обязан посвящать детей в поставленные цели и задачи урока. Зная все цели и задачи, ученик стремится их преодолеть для получения повышенной отметки[19;25].
Постановка учебной задачи, ее совместное (учителя и учащихся) решение и организация оценки найденного способа действия - это есть три составляющие того метода, который адекватен целям и содержанию развивающего обучения. Но эти три составляющие, и каждая из них могут быть реализованы по разному, надо лишь учесть, чтобы они в максимальной степени учитывали реальный ход развертывающейся поисковой деятельности учащихся. Существует особая необходимость обеспечить взаимодействие учителя и ученика при реализации метода развивающего обучения. Точкой пересечения педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащихся является учебная задача, которую ребенок решает в процессе обучения. продуктом этой совместной деятельности является усвоение того или иного знания (умения)-следует обратить внимание на этот факт. Деятельность учителя в этой ситуации состоит в обеспечении условий, необходимых успешной деятельности ученика[16;19].
Ребенок, особенно на первых ступенях обучения не в состоянии вести самостоятельный поиск, деятельность учителя должна сохранять поисковый характер, но учитель должен помочь ребенку. Попытаться анализировать условия задачи, видоизменять в соответствии ними способы действия и т.д., предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и результаты, учитель начинает решать, возникшую перед учащимися задачу вместе с учащимися, при этом, что нимало важно, с позиции ученика, а это значит, опираясь на практически имеющиеся у учащихся знания и умения[18;34].
Конечно, мы можем говорить о том, что учитель должен помогать детям и не оставлять их в кабинете при « гробовом» молчании. Но так же учитель не должен преподносить решение поставленной проблемы не прямую, а давать и задавать им определенные наводящие вопросы, давать им упражнения на логическое мышление или упрощенного варианта первоначально поставленной проблемы. Мы можем иначе трактовать данную ситуацию, учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, т.е. приобретают характер совместно-распределенной деятельности. Естественно, что только при четкой скоординированности усилий участников совместно-распределенной деятельности решение учебной задачи - будет успешным. Конечно, если ученик будет учувствовать активно на каждом уроке, то и решение проблемы с каждым уроком будет все лучше и лучше[15;154].