Файл: Оценка готовности детей к школе (изучение опытно-экспериментальной работы).pdf

ВВЕДЕНИЕ

В нашей стране образование начинается в сети дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), одна из ключевых задач которых состоит в подготовке детей к обучению в школе. В условиях гуманизации и демократизации системы образования, широкой вариативности действующих программ воспитания и обучения детей в ДОУ всё более актуальной становится проблема оценки готовности детей к обучению в школе, которая позволяет изучить с помощью известных методик уровень и структуру развития показателей готовности к школе.

Наиболее полной диагностика готовности к школе будет, если в ней производится измерение всех показателей компонентов готовности к школе. Однако, такая работа в настоящее время ещё не обеспечена разработанными, апробированными, надёжными методиками ввиду отсутствия в научной литературе единых подходов к оценке готовности ребёнка к обучению в школе, её параметров и аспектов. Во-вторых, такая диагностика требует больших временных затрат, что ещё не может себе позволить система дошкольного образования в настоящее время.

Не смотря на посвящение проблеме оценки готовности детей к обучению в школе большого количества трудов как отечественных, так и зарубежных педагогов и психологов (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Ф.Л. Илга, Я. Йирасека, А. Керна, Г. Кирка, X. Мандля, С. Штребела, Л.Б. Эймса, Д.Б. Эльконина и др.) - вопросы оценки готовности к обучению в школе всё ещё актуальны и практически значимы.

Цель исследования – изучение опытно-экспериментальной работы по оценке готовности детей к школе в МБДОУ детский сад «Зелёный тополёк» г. Приморска.

Объект исследования – оценка готовности детей к школе в МБДОУ детский сад «Зелёный тополёк» г. Приморска.

Предмет исследования - специфика применяемых в МБДОУ детский сад «Зелёный тополёк» г. Приморска подходов к оценке готовности детей к школе.

Целевая направленность исследования обусловила необходимость решения следующих задач:

1. Исследовать проблему оценки готовности детей к школе в психолого-педагогической литературе.
2. Изучить виды и составные компоненты готовности детей к школе.
3. Охарактеризовать особенности современных подходов к оценке готовности детей к школе.
4. Рассмотреть специфику применяемых в МБДОУ детский сад «Зелёный тополёк» г. Приморска подходов к оценке готовности детей к школе.
5. Представить этапы и методики оценки готовности детей к школе.
6. Проанализировать результаты оценки готовности детей к школе.

1. Теоретические основы оценки готовности детей к школе

1.1 Проблема оценки готовности детей к школе в психолого-педагогической литературе

Проблема оценки готовности детей к школьному обучению не нова для педагогической и психологической науки. Определение и измерение школьной готовности является предметом дискуссий специалистов в области детского развития и образования. Когда ребенок максимально готов к школьному обучению? Какие индивидуальные качества и компетенции ребенка важны для успешного начала обучения? Как влияет домашнее окружение на формирование готовности к школе? Как использовать диагностику школьной готовности при принятии решения о поступлении ребенка в школу? Что должно быть в фокусе оценки школьной готовности?

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценки готовности детей к школе позволяет констатировать, что имеющиеся исследования посвящены рассмотрению данной готовности с разных позиций: психологической, педагогической и физической. Отличительной чертой подхода психологов к проблеме изучения готовности к обучению является тезис о том, что к моменту поступления в школу у ребёнка оказываются сформированными не сами «школьные» качества, а только предпосылки к дальнейшему их усвоению [18, с. 106].

Американские психологи большее внимание акцентируют на интеллектуальном аспекте готовности ребенка к школе. Чаще всего ими анализируются слуховые и зрительные различения (понимание на слух), общая осведомленность, словарный запас, уровень развития сенсорики и моторики, количественные понятия и т.д. Так, согласно концепции, выдвинутой А. Керном и его последователями (С. Штребел, Я. Йирасек), готовность может быть рассмотрена как школьная зрелость, сущность которой состоит в подготовке ребенка к учебной деятельности и достижении им в последствии такой степени в развитии, когда он приобретает способность принимать участие в школьном обучении [31, с. 24].

К умственной области А. Керн, Я. Йерасек, С. Штребел относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.д. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [22, с. 41].

В связи с этим Я. Йирасек предложил для изучения школьной зрелости адаптированный вариант методики Керна. В литературе этот тест получил название «Ориентировочный тест школьной зрелости Керна – Йирасека» и позволял произвести оценку школьной зрелости с точки зрения умственного развития ребенка: выявить степень умственной, эмоциональной и социальной зрелости. Однако среди параметров методики отсутствует один из важнейших – учебная мотивация, определяющий социальную индивидуализацию как ведущую.

Иной подход имеет оценка готовности к школе института Гезелла. Сотрудниками этого института упор в оценке делается не на интеллектуальный аспект развития, а на оценку уровня физического, сенсомоторного развития ребенка, его умение отвечать на поставленные вопросы [5, с. 36].

В 1965 году Ф.Л. Илг и Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению. Научными деятелями было обнаружено, что тесты интеллекта и готовности к школьному обучению не показывают особенностей поведения ребенка в целом, хотя последнее существенным образом влияет на процесс обучения. Ребенок, недостаточно зрелый для школы с точки зрения целостного поведения, может получить по обычным тестам готовности к школе высокий показатель. Авторы поставили перед собой задачу создать методику обследования поступающего в школу ребенка, показывающую уровень развития его поведения в целом. В результате возникла целая система заданий [29, с. 56].

С таких позиций подходил к оценке готовности детей к школе Г. Кирк, приоритетом для которого являлось наличие у детей определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Однако и этот подход не исчерпывает всего многообразия подходов к оценке готовности детей к школе в психолого-педагогической литературе, так как готовность к школе не может определяться лишь набором знаний, умений и навыков [19, с. 98].

X. Мандль (Германия), проанализировав традиционный тест готовности к школьному обучению, обнаружил в нем ряд недостатков, ставящих под сомнение его прогностическую ценность, что привело исследователя к выводу о бессмысленности совершенствования данного типа теста. С его точки зрения, неправомерна сама модель, лежащая в основе традиционного теста готовности к школе, не учитывающая тот факт, что отсутствие у детей тех или иных предпосылок к обучению объясняется в первую очередь неблагоприятными условиями их развития [30, с. 18].

Некоторые авторы (P.M. Брендт, Ф.Т. Тайлер) изучали готовность ребёнка к школе с точки зрения требований современного обучения. Особую роль при оценке готовности ребёнка к школе Дж. Гредел, А. Томас, Л. Эмс и др. отводили его физическому здоровью [29, с. 48].

Одним из первых в России к проблеме готовности ребёнка к обучению в школе были обращены научные разработки основоположника научной педагогики в нашей стране - К.Д. Ушинского. При исследовании основ обучения им были рассмотрены процессы мышления, воображения, памяти, внимания и установлено, что достижение успешности в обучении зависит от определённых показателей развития этих психических функций. Такие показатели, как плохой «выговор слов», бессвязность и отрывистость речи, слабость внимания, были названы К.Д. Ушинским в качестве противопоказаний к началу обучения [23, с. 117].

Исходя из результатов исследования психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин), не существует прямой связи между запасом знаний ребенка и общим уровнем развития его психики, которая лежит в основе его готовности к школе [27, с. 112].

Наиболее полно проблема оценки готовности ребенка к школе разработана Л.И. Божович, которая рассматривала её как многоаспектное образование, включающее определённый уровень мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольной памяти, внимания, готовности к принятию новой социальной роли, а также уровень мотивационной готовности к учению. Готовность к школе определяется в целом понятием, которое зарождается у ребенка, – «внутренней позицией школьника», которая представляет сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне [3, с. 56].

А.В. Запорожцем готовность к школе рассматривалась как целостная система взаимосвязанных качеств детской личности. Автор отмечал, что к началу обучения ребёнок должен достичь определённого физического, умственного, нравственного и эстетического развития [11, с. 29]. Н.И. Гуткиной при этом большое значение придавалось мотивации в готовности детей к школе, которая способствует преодолению трудностей, возникающих в процессе обучения [9, с. 67].

Особый психологический подход к оценке готовности к школе следует отметить у Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера и А.Л. Венгера, которыми готовность к обучению в школе определялась как достижение ребёнком нового уровня психической регуляции (произвольности), развития наглядно-образного и логического мышления, мотивационной сферы личности [4, с. 165].

Со всей определённостью можно утверждать, что значительный вклад в проблему изучения психологической готовности к обучению в школе был внесён Л.С. Выготским, который рассматривал учебную деятельность без отрыва от предыдущего этапа развития ребёнка [7, с. 49].

Согласно его концепции, именно в дошкольный период происходит формирование предпосылок для обучения в школе: интенсивно развиваются психические функции (мышление, внимание, память, восприятие), ребёнок получает представления об обществе, природе, числе и количестве. Особое внимание было обращено Л.С. Выготским на то, что закладывание предпосылок к осуществлению определенного вида, типа и уровня обучения должно происходить на предыдущем этапе развития ребёнка, т.е. в дошкольном возрасте. Успех обучения зависит не столько от изменений в отдельных психических функциях, сколько от изменений в перестройке функциональных отношений и связей [6, с. 260].

Таким образом, анализ имеющихся исследований показал отсутствие единых подходов к оценке готовности ребёнка к обучению в школе, так как в качестве параметров школьной готовности выступают различные познавательные, социальные, физические и эмоциональные аспекты. Несмотря на большое количество работ в психологической и педагогической литературе по проблеме готовности к школе, нет единого мнения, как ее определять, какие показатели оценивать. Самое простое определение школьной готовности - это состояние компетенций ребенка на момент поступления в школу, важных для успешного обучения в ней.

1.2 Виды и составные компоненты готовности детей к школе

Как нами было выделено ранее, в большей части работ, посвященных оценке готовности ребенка к обучению в школе, выделяют три относительно самостоятельных аспекта: физиологический, специальный и психологический.

Физиологическая готовность к обучению в школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма и состоянием его здоровья. С началом школьного обучения резко возрастает нагрузка на организм ребенка. Систематическая учебная работа, большой объем новой информации, изменение привычного распорядка дня, пребывание в большом школьном коллективе требует значительного напряжения умственных и физических сил. Не всегда организм ребенка оказывается готов к такой нагрузке, поэтому оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития и наличия хронических болезней [2, с. 668].

Выделяют следующие критерии физиологической готовности к обучению в школе:

1) уровень физического развития;

2) уровень биологического развития;

3) состояние здоровья.

Оценка состояния здоровья позволяет разделить детей по группам. Дети с первой группой здоровья - здоровые дети, не имеющие существенных отклонений по основным системам организма, не болеющие за определенный период наблюдений (обычно в течение года до поступления в школу).

Дети со второй группой здоровья - дети, имеющие риск возникновения хронической патологии и склонные к инфекционным заболеваниям, которые развиваются на фоне переутомления или стресса. Как правило, они имеют определенные клинические недиагностируемые функциональные отклонения, обусловленные степенью морфологической незрелости отдельных органов и систем. Дети, входящие в эту группу, представляют наиболее сложную для клиницистов и педагогов группу, так как даже незначительные перегрузки сверх нормы могут привести к внезапному ухудшению здоровья и развитию неожиданных хронических заболеваний.