На механизме дискуссии основан «мозговой штурм» – оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности и поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастичных. Последовательность шагов при «мозговом штурме»: выбор объекта (темы); формирование списка основных характеристик или частей объекта; перечисление возможных исполнений каждой из них; выбор наиболее интересные сочетания возможных исполнений всех частей объекта и основательные способы проверки.

Оптимальный состав группы от 6 до 12 человек. Гипотезы оцениваются по 10 бальной системе, и выводится средний бал по оценкам всех экспертов. Можно сформировать группу генераторов идей и экспертную группу, либо обе функции может выполнять каждая группа. Требуется назначить ведущего (фасилитатора, модератора) мозгового штурма, который следит за возможностью высказаться каждому, пресекает критику идей, обеспечивает непрерывность выдвижения идей, следит за регламентом.

Дискуссионный механизм обучения лежит в основе форумов, симпозиумов, панельных дискуссий, дискуссий по типу «аквариума», «снежный ком», «светофор», «круги», «письменная дискуссия», «ролевая дискуссия» и др.

Примерная форма описания в рабочей программе технологий обучения в дискуссии представлена в приложении Д.

3.2 Технологии проблемного обучения

Проблемное обучение включает организацию активного взаимодействия субъектов образовательного процесса (обучающихся) с содержания обучения на основе принципа проблемности, который может быть реализован как в содержании учебного материала, так и в процессе его развертывания.

Главной целью технологий проблемного обучения является стимулирование студентов к самостоятельной поисковой деятельности. Общий алгоритм технологий проблемного обучения представлен на рисунке 3.

Структурные единицы проблемного обучения – проблемная ситуация, процесс ее разрешения, проблемный вопрос, проблемная задача. Основа создания проблемной ситуации – противоречие. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в противоречивую, вероятностную среду. Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности в этой среде (например, с помощью имеющихся знаний) переживается субъектом как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях, которые позволили бы разрешить противоречие.

Различают два вида проблемных ситуаций:

– педагогическая, которая создается с помощью активизирующих действий, вопросов преподавателя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания;

---

– психологическая, создание которой сугубо индивидуально; под проблемной ситуацией понимается соотношение противоречивых внешних и внутренних обстоятельств и условий деятельности индивида или группы, не имеющие однозначного решения; форма связи субъекта с объектом познания, обеспечивающая порождение его мышления на основе ситуативно возникшей познавательной потребности; причем ни слишком легкая, ни слишком трудная познавательная задача не создает проблемной ситуации.

Рисунок 3 – Схема проблемного обучения

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

• подвести обучаемых к противоречию и предложить им самим найти способ ее реализации;

• столкнуть противоречия практической действительности;

• изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос;

• предложить группе рассмотреть явления с различных позиций (например, конструктор, технолог, экономист, руководитель, потребитель);

• побуждать обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

• поставить конкретные вопросы (на обобщение, конкретизацию, логику рассуждений);

• определить проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

• использовать задачи с недостающими или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с заведомо допущенными ошибками, на преодоление «психологической инерции»), с ограничением времени.

Преимущества проблемного обучения:

• учит мыслить научно, диалектически, раскрывает этапы научного поиска, развивает мыслительные способности,

• развивает коммуникативные навыки, учит умению убеждать, доказывать свою точку зрения;

• эмоционально, в силу чего повышается познавательный интерес, творческая активность.

Алгоритм проблемного обучения лежит в основе многих современных образовательных технологий (игровых, анализа конкретных ситуаций и др.)

3.3 Технологии игрового обучения

Игровым технологиям присуща способность формировать следующие качества личности: умение ставить доминанту на другого, на «собеседника», личностно значимые цели обучения; способность строить партнерские отношения, внимательно слушать, адекватно воспринимать партнерские отношения, эмоциональная открытость, искренность; включенность в диалектический поиск истины; умение осуществлять рефлексию, обратную связь.

Игра позволяет:

– прояснить участникам ценностно-смысловые позиции (педагогического, субъективного, гуманитарного, диалогового, гуманистического планов);

– учесть индивидуально-творческие особенности, жизненный опыт, признание ценности и уникальности каждой личности;

– максимальное использование самостоятельности учащихся, их инициативы, критического мышления, свободы от стереотипов, толерантности к другому;

---

– использование индивидуальных особенностей поведения, мышления, импровизации;

– достижения результатов, выводов, итогов путем дискуссии, обсуждения, прояснения позиции каждого, интеграции индивидуальных планов [9].

Использование игры в процессе обучения предполагает достижения целей педагогических, ориентированных на процесс учебной работы, и игровых, ориентированных на результат.

Педагогическими целями могут быть:

- образовательные – развитие познавательной компетентности; формирование новых знаний, систематизация их, обучение способам деятельности, применение полученных знаний и умений в решении практических ситуаций профессиональной деятельности, овладение методами аргументации и мышления в исследовании вопроса (проблемы), функциями своей «должности» на личном примере;

- развивающие – развитие логического мышления, памяти, воображения, творчества, способности к поиску ответов на поставленные вопросы, речи, умения общаться в процессе дискуссии;

- воспитательные – формирование сознания принадлежности ее участников к коллективу, ценностных ориентации и установки, системы отношений в коллективе; способствование формированию личностных качеств (критичности, сдержанности, уважения к мнению других, внимательности к товарищам по игре), умений организации работы коллектива; мотивация познавательной деятельности, развитие интереса; создание условий для самореализации личности;

- диагностические – определение уровня знаний по теме, уровня воспитанности, характера взаимоотношений в группе.

Типовая структура игровой технологии:

– концептуальные идеи: педагогические, философские, психологические, определяющие стратегию формирования или влияния на личности;

– содержательная часть: общие цели и конкретные задачи, знания, умения, ценностные отношения, которые необходимо сформировать с помощью игры;

– процессуальная часть: организация, методы, формы и приемы деятельности педагога и формы деятельности учащегося, формы взаимодействий их, управление игрой, диагностика.

Примеры дидактических игр: КВН, вечера, заочные путешествия, экскурсии, аукционы, пресс-конференции, конкурсы, турниры и т.д.

Классификация игр:

– по типу человеческой практики, воссоздаваемой в игре, и целям: учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные;

– по времени проведения: без ограничения времени; с ограничением времени; игры, проходящие в реальное время; игры, где время сжато;

– по оценке деятельности: балльная или иная оценка деятельности игрока или команды; оценка того, кто и как работал, отсутствует;

– по конечному результату: жесткие игры – заранее известен ответ (конкретный результат), существуют жесткие правила; свободные, открытые игры – заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи;

---

– по конечной цели: обучающие (направлены на появление новых знаний и закрепление умений участников); констатирующие (конкурсы профессионального мастерства); поисковые (направлены на выявление проблем и поиск путей их решения);

– по методологии проведения:

– луночные игры – игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;

– ролевые игры – каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;

– групповые дискуссии – связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением умений групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра «Координационный Совет», «Защита инновационного проекта»);

– деловые игры – основаны на моделях взаимодействия людей в процессе достижения целей экономического, политического или престижного характера, имеют операциональный сценарий;

– имитационные – имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях, имитация поведенческих моделей;

– организационно-деятельностные игры – не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем; активизация работы участников происходит за счет достаточно жесткого давления на личность, являются формами коллективной мыследеядельности, в процессе которой происходит обучение и проектирование новых деятельностных образцов;

– инновационные игры – формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;

­– ансамблевые игры – формируют групповое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем методом организации делового партнерского сотрудничества команд.

Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, разнообразных условий профессиональной деятельности, характерных для данного вида практики.

Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру деловой игры. Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически описанием работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалиста.

В деловой игре обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре – это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом – общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества.

---

Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения состоит в том, что процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности, но, между тем, это специально организованная деятельность по активизации полученных теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст.

Технология деловой игры включает в себя определенные технологические этапы.

Подготовительный этап: целевая установка проведения игры (дидактические и игровые цели); разработка структуры игры (имитационной и игровой модели), сценария игры; определение структуры ситуаций, отражающих модели­руемый процесс или явление; разработка критериев оценки результатов и рекомендаций по дальнейшему совершенствованию про­фессиональных умений и навыков.

Преподаватель в подготовке деловой игры отбирает необходимые ситуации; готовит дидактический материал, карточки-задания для каждого (можно с подсказкой о характере его деятельности); определяет подгруппы студентов; ставит задачу (проблему), по которой группа должна высказывать свою точку зрения; продумывает предполагаемые ответы и реплики; проявляет к студентам интерес, постоянное внимание и т.п.

Деловую игру можно проводить:

– перед изложением лекционного материала для обнаружения пробелов в знаниях, когда их основой является только личный опыт;

– после лекционного курса для закрепления и актуализации знаний в опыт;

– чередуя традиционные и игровые формы проведения занятий, организуя весь учебный процесс по дисциплине на основе сквозной деловой игры, что поддерживает динамика интереса динамикой смены видов деятельности и контекстом будущей профессиональной деятельности;

– как форму проведения зачета по дисциплине, определив заранее, какие проблемы выносятся в ее содержание, по каким критериям будет оцениваться учебные результаты.

Игровой этап проходит в учебной аудитории. Деловая игра в зависимости от содержания может длиться от одного до 2-3 академических часов, это могут быть небольшие фрагменты или полноценная деловая игра. Учитывая большую эмоциональную нагрузку на участников игры, целесообразно деловыми играми заканчивать учебный день.

Содержание, ход игры и участие в ней обговариваются в студенческой аудитории заранее. Можно выбрать группу экспертов (3-4 человека), которая, внимательно наблюдая за ходом игры, выносит решение о получении зачета каждым ее участником. Преподаватель как бы снимает с себя ответственность за принятие или непри­нятие зачета, но в действительности он создает для обучающихся условие, в котором требуются проявление ответственности за знания, как собственные, так и других слушателей, аргументированность решения, умение критически оценить происходящее, высказать замечание, видеть позитивные начала в действиях и поступках окружающих. Примерный порядок проведения деловой игры представлен в таблице 3.

---

Смотрите также файлы

• Istochniki_dlya_konspektirovania.doc

• Izlozhenie_nauchnoy_problemy_Tezisy.doc

• Literatura.doc

• Literatura_dlya_prakticheskikh_zanyatiy.doc

• Otvety_po_filosofii_18-34_ekzamen.docx