Файл: Принципы обучения: общая характеристика.pdf

2.1. Дидактические принципы в системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова

Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены". Таково было положение дел более 60 лет назад, когда написаны эти слова, - оно сохраняется и по сей день. Многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения.

Л.С. Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ученика, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

"Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития". Вне такого обучения в психической жизни ученика невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития [7].

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин).

В 1960-е гг. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.

Прежде всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста:

- учебная деятельность и ее субъект;

- абстрактно-теоретическое мышление;

- произвольное управление поведением.

Было также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает в работе с детьми необходимых зон их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте: чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п. Необходимо было организовать для начала хотя бы в экспериментальном порядке такое обучение младших школьников, которое могло бы создавать у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования [10].

В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития.

Принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием.

Принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся.

Принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно [11].

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями.

Развивающее обучение по системе Эльконина - Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича.

Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами внедрения в практику обучения.

2.2. Дидактические принципы в системе Л. В. Занкова

Государственная система обучения Леонида Владимировича Занкова базируется на дидактике нового вида, ее принципы были разработаны им же в 60-х годах прошлого века.

Разработанные дидактические принципы, как подчеркивал Л.В. Занков, не замещают собой, не вносят нововведений и не дополняют уже ранее сложившиеся принципы. Они появились в логике научного исследования по проблеме изучения и развития, имеют свою синергию, свою систему, вне которой не существуют [12].

Новые дидактические принципы стоят у основания отбора содержания образования в начальных классах и у основания его методической организации. Такими принципами явились: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом, осознание школьниками процесса учения, систематическая работа над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Тем не менее при раскрытии сути принципов целесообразно их сопоставлять с принципами, ранее сформулированными в дидактике и лежавшими в основе прежнего, трехлетнего, построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, сознательности, систематичности, прочности, индивидуального подхода к учащимся и др. При характеристике принципов в настоящее время важно также учитывать критику, которой они подвергались в ходе различных обсуждений на протяжении последних лет.

Принцип обучения на высоком уровне трудности подвергается наиболее острой критике. Причем критике противоречивой. С одной стороны, говорят: «Как это так - сознательно обрекать детей на трудность учения! Умышленно отнимать у детей детство!» С другой стороны, когда приводятся разъяснения того, что принцип обучения на высоком уровне трудности - это такой принцип, который требует давать простор мышлению ученика на уроке, простор и направление его духовным силам, то возражают: «Ну, а разве при осуществлении принципа доступности не дается простор мысли? Кто, когда и где возражал против простора, против развития мышления детей в обучении?» [12].

На самом деле суть принципа не выражается полностью в словесных формулировках. Сама сущность находит свое выражение и в конкретных ситуациях по преподаванию учебного материала.

Что касается определения уровня трудности, то в работах Л.В. Занкова и в работах лаборатории на это дан достаточно четкий ответ.

Уровень трудности поддерживается благодаря непрерывному изучению и продвижению учеников в развитии и усвоении знаний, умений и навыков, благодаря разработанной системе поддержки учащихся, благодаря ощущению свободы ученика на уроке, которое выражается в его выборе заданий по уровню трудности.

Что же касается современного начального обучения, то остается неясным: если оно отвергло принцип обучения на высоком уровне трудности, то осталось ли оно верным принципу доступности в том его содержании, которое было раскрыто выше? По всей вероятности, признать, что принцип доступности может функционировать сейчас в том же виде, что и в старом варианте традиционного обучения, нельзя - это противоречило бы утверждению о том, что начальное обучение развивает мышление детей. Как было видно, принцип доступности в том его понимании, которое имело место раньше, развитию мышления не способствует. Но если нельзя применить принцип доступности в его старом содержании, тогда какой же принцип положен в основу современного преподавания в начальных классах?

Принцип осознания школьниками самого процесса обучения - один из важнейших принципов новой дидактической системы. Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков пишет, что этот принцип и близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, и отличается от него. «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности» [12].

Что является предметом осознания учащихся, какие стороны, какие аспекты процесса усвоения? На эти вопросы находим следующие ответы в книге «Обучение и развитие»: «Как связаны между собой усваиваемые знания, каковы разные стороны овладения правописанием или вычислительными операциями, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения - эти и многие другие вопросы, относящиеся к процессу овладения знаниями и навыками, представляют предмет пристального внимания школьников» [12].

Надо, однако, заметить, что здесь не нашло своего полного раскрытия, своей полной конкретизации все то, что оказывается предметом осознания школьников в реальном процессе обучения, осуществляемом в экспериментальных классах. Такое раскрытие не было прямой задачей автора приведенных строк. Сейчас, используя опыт учителей занковских классов, опыт дальнейшей разработки методической системы развивающего обучения, мы имеем возможность дополнить характеристику линий, по которым идет осознание школьниками процесса учения. Сюда надо отнести осознание школьниками генезиса, истоков знаний, причем как с общечеловеческой, так и с личной, индивидуальной точки зрения. Так, на уроках географии учитель предлагает детям задуматься над вопросами: как люди узнали о том, что представляет из себя Северный Ледовитый океан, какова там природа? Как люди узнали о той части земного шара, которая располагается вокруг Южного полюса Земли? А как мы узнаем об этом? На уроках математики учитель направляет детей на размышление о том, как возникли цифры, почему цифр так мало, как появился ноль как знак для записи чисел, кто «подсказал» людям, что нужно использовать ноль? А как обо всем этом узнаем мы? На уроках истории или при изучении исторических сведений на уроках чтения дети осмысливают, как, из каких источников они получили то или иное сведение по истории.

В определенной степени ученики начальных классов подводятся к осознанию различных видов знаний, с которыми они имеют дело при изучении тех или иных учебных предметов.

Учителя делают еще один шаг в реализации рассматриваемого принципа. Речь здесь идет уже не об осознании школьниками процесса учения, а скорее об осознании школьниками самих себя, об осознании своего внутреннего мира.

Производить работу над общим развитием всех учащихся, как слабых, так и сильных - этот принцип, по словам Л.В. Занкова, уточняет поле действия всех предшествующих.

Чтобы разобраться в этом принципе, соотнесем его с принципом индивидуального подхода, фигурирующим в общепринятой дидактике. В чем сходство и различие между ними? Выдвижение обоих принципов основывается на признании индивидуальных различий между детьми, поступающими учиться в один и тот же класс. Школа предоставляет возможность всем детям обучаться по единой программе, всем овладевать достижениями общечеловеческой культуры. Но в то же время школа признает необходимым считаться с индивидуальными особенностями учащихся. От учителя требуется изучение школьников, знание их индивидуальных особенностей, учет их в процессе обучения.