Файл: Принципы обучения: общая характеристика.pdf

Но на практике в обычных условиях работы школы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остается неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода.

Как отмечает М.В. Зверева, подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным чутьем к художественной стороне действительности; блестяще успевающий по математике может быть абсолютным неумейкой в практическом плане. Спрашивается, кого к кому следует подтягивать? Художника, слабо решающего задачи, - к математику? Или блестящего математика, абсолютно не чуткого к образу, к краскам, к звукам, - к художнику?

Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь о подтягивании одного до уровня другого идти не может. Речь может идти о предоставлении простора индивидуальности каждого.

Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ученике сильно, что слабо, в чем он выше остальных, в чем ниже. Это, конечно, очень трудно, особенно если помнить о том, что личность ученика не слагается из двух-трех качеств, а представляет из себя сложнейший «пучок струн», и чтобы узнать их, нужно предоставить возможность «звучать» каждой из этих струн.

В наших классах возможность проявить себя в разных аспектах обеспечивается и богатством содержания образования, с которым имеют дело школьники, и богатством и разнообразием методов работы учителя, базирующихся на охарактеризованных принципах. Это богатство дает возможность обеспечить многообразие видов деятельности учащихся. В свою очередь, это приводит к тому, что учитель имеет возможность наблюдать ученика в разных отношениях, а ученик при этом как бы нащупывает свой путь наиболее яркого проявления и развития. Каждый продвигается в развитии в соответствии со своими исходными данными, а не только подтягивается до какого-то извне заданного уровня.

При таком функционировании принципа, ориентирующего на выявление и учет индивидуальных различий между детьми, получается большой разброс данных, характеризующих ту или иную сторону развития ученика или усвоение им того или иного учебного предмета. В одном и том же классе оказываются ученики, стоящие на самых различных уровнях по тому или иному показателю. В то же время один и тот же ученик оказывается на различных уровнях по развитию разных сторон психики и по усвоению различных учебных предметов.

Таким образом, принцип общего развития всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, и наиболее сильных, означает, что экспериментальная дидактическая система обеспечивает возможность плодотворного обучения в одном и том же классе для всех учащихся, оптимального развития каждого. Она исключает необходимость создания особых классов (так называемых классов выравнивания для слабых учащихся, т.е. для тех, кто с самого начала обучения обнаруживает низкую успешность овладения школьной программой, речь в данном случае, естественно, не идет о детях с органическим поражением нервной системы, обучение которых в массовых условиях невозможно, и особых классов для сильных учащихся). И это особо важно подчеркнуть, потому что нередко считают, что сильные ученики теряют в своем развитии, обучаясь в одном классе с менее успевающими школьниками. Ориентировка на общее развитие дает возможность у каждого выявить и слабые, и сильные стороны.

Рассмотрев выдвинутые Л.В. Занковым дидактические принципы в плане сопоставления их с ранее сформулированными принципами в руководствах по дидактике, М. В. Зверева задает вопрос о том, почему в экспериментальной дидактической системе не назван такой принцип, как научность, являющийся ведущим, главенствующим в традиционной дидактике; почему не назван принцип воспитывающего обучения, также один из важнейших дидактических принципов. И дает следующие ответы на эти вопросы [12].

Да, конечно, как отмечает М. В. Зверева, сам по себе принцип научности не назван в числе принципов, на которых базируется экспериментальная дидактическая система, но это само собой разумеется и абсолютно не означает, что обучение не строится на научной основе. Научность содержания экспериментального обучения обусловливается положением Л.В. Занкова о том, что начальное обучение должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства. Это положение, высказанное в долженствующей форме, подтверждается и раскрывается в программах и учебниках, созданных в лаборатории.

Что касается принципа воспитывающего обучения, то он также не провозглашен специально в ряду других принципов. Но это не означает ни в какой мере, что экспериментальная дидактическая система не обладает воспитывающим (в смысле привития нравственных качеств) воздействием на учащихся.

Положительные результаты в нравственном воспитании учащихся достигаются всей дидактической системой, всеми ее компонентами, а не провозглашением специального принципа. Общее развитие школьников является и основой, и необходимой частью нравственного воспитания детей.

Во второй главе были изучены особенности разработки принципов обучения в современных условиях.

Особый вклад в разработку дидактических принципов обучения внесли Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В.Занков. На основе их теоретических и практических исследованиях были сформулированы качественно новые принципы обучения, отличные от классической педагогики.

Система Эльконина – Давыдова направлена на преодоление ограничений принципа доступности и ориентирует детей на познание «сущности явлений». Она предполагает развитие у детей круга принципиально новых способностей, которые связаны с теоретическим мышлением, теоретическим сознанием, теоретическим отношением человека к действительности.

Дидактико-методическая система Л.В. Занкова эффективно доказала свою жизненность, имеет по сути веские теоретические обоснования и может составить ядро комплексных исследований дидактов, методистов, психологов, физиологов и учителей-практиков.

Заключение

Итак, в процессе данного исследования были изучены понятие и виды дидактических принципов обучения, прослежена специфика становления и развития основных принципов обучения в истории отечественной и зарубежной педагогики, изучены особенности разработки принципов обучения в современных условиях.

Принципы обучения - основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями в закономерностями.

Первые упоминания принципов обучения встречаются в произведениях античных мыслителей: Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля, дальнейшее развитие и принципов обучение происходит в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж, Руссо, А.В. Дистервега, И.Г. Песталоцци и др.

Большой вклад в разработку принципов обучения внесли К. Д. Ушинский, Л.Н.Толстой, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Л.C. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.

Дидактика постоянно находится в состоянии развития и совершенствования, а значит и дидактические принципы меняются по ходу истории в зависимости от ставящейся цели обучения.

В процессе развития и совершенствования педагогической науки уточнялись и систематизировались дидактические принципы. К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики.

В ХХ веке были сформулированы принципы развивающего обучения, принципы преемственности, опережающего обучения, обучения на высшем уровне трудностей и др.

Принципы обучения также не могут быть использованы изолированно друг от друга, так как они тесно взаимосвязаны и обуславливают друг друга.

Каждый из дидактических принципов одинаково важен, каждый из них в отдельности, все принципы в совокупности следует учитывать и учителям, и создателям учебных программ, и авторам учебных пособий при определении задач, содержания, форм и методов обучения. Все дидактические принципы взаимосвязаны, взаимозависимы, все они не являются раз навсегда данными и неизменными. Перемены в социально-экономической, политической жизни общества, развитие педагогической науки и практики вызывают появление новых принципов, трансформацию существующих, традиционных. Рассмотренные принципы, рекомендации по их реализации — это не готовые рецепты, не догма, их следует использовать творчески, опираясь на знание методики и опыта трудового обучения, и обязательно комплексно.

Список использованной литературы

1. Европейская педагогика от античности до нового времени. Сб. науч. трудов, ч. 3. М., 1994.

2. История педагогической мысли образования за рубежом и в России. Учебное пособие для педагогических вузов / Международная академия наук пед. Образования; И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др., Под ред. З.И. Васильевой. – М.: Академия, 2001.

3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения». Т.2. -М.:Педагогика, 1982.

4. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан. – М.: Педагогика. – 1989.

5. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2013.

6. Бережнова, Л.Н. Этнопедагогика: Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования / Л.Н. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. - М.: ИЦ Академия, 2013.

7. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум.. - СПб.: Питер, 2013.

8. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2008.

9. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2008