Файл: Адаптация ребенка к школе (Теоретические основы исследования проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе).pdf

В качестве показателей адаптированности могут выступать: а) сформированность позиции школьника – сформированность положительного отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, стремления к социально нормированным формам поведения, к овладению социально значимыми знаниями и умениями, готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом; и б) принятие ребенком школьных правил.

2) Учебно-мотивационная адаптация. Критерием адаптации выступает учебная мотивация. По изменению данного параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

3) Психологическая адаптация. Критерий адаптации – эмоциональное состояние ребенка в школе. При тенденции к доминирова­нию отрицательных эмоций, повышенной тревожности, появлению страхов проис­ходит фиксация на трудностях и неудачах, активность парализуется, и адаптация за­медляется. Наиболее прогностическим показателем является характеристика уровня тревожности, а также эмоциональное состояние ребенка в различных школьных ситуациях.

4) Социальная адаптация, отражающая особенности поведения ребенка в школе (формирование адекватного поведения. Установление контактов с учащимися и учителем. Эффективность адаптации в значительной степени зависит от того, насколько ребенок адекватно воспринимает себя и свои отношения с другими людьми. Основным индикатором трудности процесса социальной адаптации являются негативные изменения в поведении ребенка.

Совокупность указанных признаков (показателей) характеризует степень адаптированности ребенка в школе, в то время как отклонения в определенной сфере свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе и риске дезадаптации.

Школьная дезадаптация – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллек­тивной учебной деятельности^[48].

Основой диагностики при таком понимании школьной дезадаптации становится про­блемный подход к системам отношений ребенка: «ребенок и его родители (семья)», «ребенок и сверстники», «ребенок и учитель», «ребенок и школа как институт обуче­ния», «ребенок и его психическое и физическое здоровье, личностная самооценка».

Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной адаптации-дезадаптации. Признаки школьной дезадаптации: 1) неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ре­бенка (когнитивный компонент школьной дезадаптации); 2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации); 3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации)^[49].

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты достаточно четко вы­ражены. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Анализ литературных источников позволяет классифицировать многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации [ 37].

К природно-биологическим предпосылкам можно отнести: соматическую ослабленность ребёнка; нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло-, сурдо- и прочих патологий); нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность); функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью; лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).

К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести: социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе; психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.); личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.; неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения^[50].

К формам школьной дезадаптации, характерным для младшего школьного возраста относят^[51]:

1) Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

2) Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

3) Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.

4) Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного «Я» они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным «МЫ» является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).

Ряд исследователей (В.Е. Каган, Ю.А. Александровский, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, И.А. Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении.

В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения^[52]. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств. Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки.

Дидаскогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога^[53].

Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.

Обоснованно в группу дезадаптированных включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов^[54]. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер.

Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение^[55]. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период обучения, особенно начального, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Теоретический анализ проблемы исследования школьной адаптации позволил установить сущность, механизмы, факторы успешности школьной адаптации, а также особенности и факторы школьной дезадаптации.

1.3 Влияние стрессовой реакции на успешность адаптации ребенка к школе

При анализе феноменологии стрессовых переживаний у детей младшего школьного возраста необходимо учитывать тенденции психологического и психофизиологического развития ребенка данного возрастного периода. У детей стрессовые переживания, факторы детерминирующие развитие стресса, ответная реакция детского организма имеют специфические особенности.

Динамика протекания стресса характеризуется быстрым развитием защитной реакции, яркой выраженностью стадий стресса, различий в стрессоустойчивости^[56]. При этом одним из важных стрессогенов является изменение ситуации социального развития, в частности поступление в школу. Это обстоятельство радикально изменяет образ жизни ребенка, предъявляя все возрастающие требования к его психологическим, психофизиологическим особенностям, что может способствовать возникновению «школьного стресса».

В ряду всевозможных стрессов у ребенка именно школьный стресс, является одним из наиболее частых, когда не только обучение, но даже само пребывание в школе ложится тяжелым грузом на детские плечи. И дело не только в переживаниях из-за плохих отметок, но, что гораздо серьезнее, – школьный стресс – это проблема для здоровья школьника в целом^[57].

Школьные стрессы имеют два возрастных «пика». Первый происходит в младших классах, учебы, когда основной проблемой является привыкание ко все возрастающим нагрузкам и строгому режиму. Действительно, учеба требует от детей больших физических затрат – это и ранний подъем, что зачастую бывает тяжело, полдня пребывания в школе, где надо выполнять задания, слушать учителя, да еще и подавлять свою природную двигательную активность. Прибавьте сюда духоту в классах, домашние задания и кружки после школы.

Второй – подростковый возраст. Здесь проблемы связаны уже не столько с учебой, сколько с самоутверждением, новым характером отношений со сверстниками, попытками понять себя и других.

Отдельной строкой следует выделить проявления стрессов у первоклашек. Поскольку в этот период особую важность приобретает проблема адаптации ребенка к школе, которая часто сопровождается стрессовыми переживаниями^[58].

На сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка к условиям школьной среды, указывают исследования, проведенные в области психологии, педагогики, медицины, физиологии, теории и методики физического воспитания, социологии и др. (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.К. Бальсевич, М.Р. Битянова, М.М. Врублевская, Л.Л. Головина, Ю.А. Копылов, Л.В. Корель, Л.И. Лубышева, Н.Ю. Синягина, Н.А. Фомин и др.).

В самом распространённом своём значении школьная адаптация понимается как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребёнок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, без серьёзных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки, и называется адаптированным.

Эффективная адаптация, по мнению ряда авторов, – одна из предпосылок успешной учебной деятельности, причем ведущая для детей младшего школьного возраста, так как представляет собой сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми формами деятельности, поведения, общения, и связана с изменением социального статуса младшего школьника^[59].

У психологов и педагогов в последнее время вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих детей попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного и физического развития.

Период адаптации к школе составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми. В период адаптации у некоторых детей нарушается сон, аппетит, проявляется повышенный интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей^[60]. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть дети, у которых этот процесс сильно затягивается.