Файл: Роль преемственности детского сада и школы.pdf

По указанной причине функциональная зрелость психики не считается предпосылкой к обучению. Помимо этого, представители рассматриваемого подхода отмечают, что для успешного обучения в школе самое большое для ребенка значение отводится не совокупности знаний, навыков и умений, а уровню его личностного и интеллектуального развития, что рассматривается в качестве психологических предпосылок к школьному обучению. Именно такое понимание готовности к обучению в школе принято рассматривать непосредственно в качестве «психологической готовности к школе»^[7].

Л.И. Божович анализирует два наиболее важных аспекта психологической готовности ребенка к школьному обучению: интеллектуальная и личностная готовность^[8].

При характеристике интеллектуальной готовности главный акцент ставится на уровне развития интеллектуальных процессов, но не на количественном запасе представлений ребенка. Выделяется несколько важных аспектов, оказывающих самое существенное влияние на успешное обучение ребенка в школе:

• необходимый уровень мотивационного развития ребенка, включающий в себя познавательные, а также социальные мотивы;
• достаточный уровень произвольности поведения;
• необходимый уровень развития интеллекта.

Как основной критерия психологической готовности к школе выделяется «внутренняя позиция школьника», представляющая собой новое отношение ребенка к миру, окружающей среде. Она возникает в результате объединения познавательной потребности с потребностью в общении с взрослыми^[9].

Д.Б. Эльконин, который также рассматривал проблему готовности к обучению в школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью. К важнейшим предпосылкам он отнес:

• умение сознательного подчинения собственных действий правилам, которые обобщенно определяют способ действия;
• умение выслушать и выполнить инструкцию взрослого;
• умение ребенка ориентироваться на определенную систему правил в работе;
• умение выполнять работу по образцу^[10].

Н.Г. Салмина в качестве самых важных показателей психологической готовности к обучению в школе выделяет:

• произвольность, которая определяется как одна из предпосылок учебной деятельности;
• необходимый уровень сформированности семиотической функции;
• личностные характеристики, которые включают особенности общения (умение действовать совместно для достижения поставленных целей), развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительная особенность данного подхода – рассмотрение семиотической функции в качестве показателя готовности детей к обучению, при этом степень развития этой функции характеризует развитие интеллекта ребенка.

В рамках работ Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцова основной упор при характеристике готовности ребенка к школьному обучению делается на роли общения в развитии ребенка. При этом выделяется три основных сферы – это отношение ребенка к взрослому человеку, к сверстникам и к самому себе, уровень развития которых и соотносится определенным образом с основными структурными компонентами учебной деятельности. В рамках данной концепции существенным показателем является уровень развития общения ребенка с взрослыми и со сверстниками в аспекте сотрудничества и кооперации. Считается, что дети, характеризующиеся высоким показателем сотрудничества и кооперации, обладают также хорошим показателем развития интеллекта^[11].

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, в свою очередь, рассматривают психологическую готовность к школе в качестве структуры, которая состоит из учебно-важных качеств (УВК). В рамках их подхода отмечается, что различные учебно-важные качества оказывают разное влияние на успешность школьного обучения ребенка. В связи с этим выделяются базовые УВК и ведущие УВК, которые оказывают существенное влияние на успешное освоение школьной программы. В начале обучения ребенка в первом классе базовые и ведущие УВК фактически совпадают. К ним можно отнести:

• мотивы учения;
• зрительный анализ (образное мышление);
• вводные навыки;
• способность принятия учебной задачи;
• графический навык;
• обучаемость;
• произвольность регуляции деятельности.

Они отличаются по двум параметрам. Базовые УВК – это также уровень обобщений (предпосылка логического мышления), а к ведущим УВК относится вербальная механическая память. Структура УВК, которая имеется у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовой готовностью». В рамках обучения под воздействием учебной деятельности в ней осуществляются существенные изменения, которые приводят к формированию вторичной готовности к школе, от которой и зависит дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы рассматриваемого подхода отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения ребенком знаний осуществляется формирование новых УВК, которые отсутствовали в стартовой готовности.

Могут быть выделены и другие подходы к рассмотрению готовности ребенка к обучению в школе. Несмотря на имеющиеся различия, все эти подходы признают тот факт, что обучение в школе эффективно только тогда, когда первоклассник обладает достаточными и необходимыми для первого этапа обучения качествами, развивающимися и совершенствующимися в процессе обучения. Исходя из всего этого, может быть сформулировано наиболее общее определение готовности ребенка к школе. Психологическая готовность ребенка к школе – это тот уровень психического развития ребенка, который является необходимым и достаточным для усвоения школьной программы при условии его обучения в группе сверстников^[12].

Исходя из всего выше сказанного, очевидным является тот факт, что именно система работы по обеспечению преемственности является важнейшим условием формирования готовности детей к школе. Рассмотрим основные направления работы по обеспечению преемственности более подробно.

1.2. Основные формы обеспечения преемственности детского сада и школы

Деятельность педагогического коллектива, которая направлена на формирование у детей дошкольного возраста положительного отношения к школе, решает три основные задачи:

• формирование у ребенка правильных представлений о школе и учении;
• формирование положительного эмоционального отношения к школе;
• формирование у ребенка опыта учебной деятельности.

Необходимо отметить, что взаимосвязь ДОУ и начальной школы, прежде всего, обусловлена потребностями ребенка. Преемственность должна быть отражена на следующих уровнях:

• цели;
• задачи;
• принципы отбора содержания образования.

Кроме того, важным является четкость обозначения психолого-педагогических условий, которые должны находиться в основе процесса реализации непрерывного образования в детстве. Одно из ключевых направлений взаимосвязанной деятельности – это налаживание реального психолого-педагогического сопровождения процесса перехода ребенка в начальную школу из ДОО. Это не только позволит преодолеть имеющиеся проблемы, но и даст возможность их предотвращения в будущем^[13].

Сопроводительная деятельность должна включать совместную работу воспитателя ДОУ и учителя начальной школы, а также ознакомление детей дошкольного возраста с начальной школой. В рамках второй формы работы воспитателю детского сада нужно наметить посещение группой детей начальной школы. После посещения нужно обязательно разговаривать с детьми о школе, обсуждать все увиденное. Также возможным моментом является, к примеру, посещение спортивного зала школы во время урока физкультуры. Следующий шаг – проведение физкультурного занятия в условиях начальной школы. В конце учебного года беседа с дошкольниками о школе может быть проведена уже учителем, который получает возможность рассказать о планах на первый год обучения в школе.

При этом мероприятий такого характера не должно быть слишком много, чтобы не убивать интерес ребенка к школе. Напротив, они должны поддерживать заинтересованность, оставляя возможность узнавать новое и интересное. В то же время важно добиться того, чтобы ребенок не испытывал тревоги и страха, не боялся идти в школу^[14].

Воспитатель ДОУ и учитель начальной школы должны владеть спецификой планирования воспитательной работы в детском саду и в школе. Это даст возможность осуществлять планирование и определять тот уровень развития, которого ребенок должен достичь к концу дошкольного периода, а также обеспечивать успешную адаптацию ребенка к обучению в школе. Посещение воспитателем школьных уроков, а учителем – занятий в ДОУ дает возможность познакомиться с организацией жизни и обстановкой, в которой учится ребенок. Это позволяет осуществить обмен опытом, поиск оптимальных приемов, методов и форм работы. Воспитатели в рамках анализа открытых уроков могут посоветовать педагогу использование определенных видов наглядности, игровых приемов, которые способны поддержать детский интерес. Это также будет способствовать организации более тонкой учебно-методической преемственности между ДОУ и школой. Помимо этого, встречи такого характера – повод для обмена информацией о педагогических новинках в области обучения и воспитания детей^[15].

В процессе совместного анализа полученных итогов деятельности педагогами могут быть определены самые эффективные формы и методы работы, а также могут быть достигнуты взаимные соглашения о новых плодотворных формах сотрудничества. Наладив сотрудничество, педагоги могут в дальнейшем помогать друг другу, передавать сведения о личных особенностях детей, особенностях их здоровья, темперамента и т.д. Все это способствует выбору непосредственно тех форм работы, которые дадут максимальный эффект при работе с конкретным ребенком. Возможной становится также совместная разработка программ, форм и методов работы с теми семьями, в которых дети имеют сложности в адаптации к школе.

Все выше сказанное позволяет выделить целый ряд форм работы, которая способствует обеспечению преемственности. Прежде всего, это непосредственная работа с детьми^[16]:

• экскурсии в школу;
• посещения школьной библиотеки, музея;
• знакомство и взаимодействие дошкольников с учениками начальной школы;
• выставки поделок, рисунков;
• совместные праздники;
• участие в совместной театрализованной деятельности;
• посещение дошкольниками адаптационного курса занятий, которые организуются при школе (занятия с логопедом, психологом, музыкальным руководителем и другими специалистами).

Работа с детьми является важнейшим направлением работы учебных учреждений, которое позволяет обеспечить полноценную преемственность в работе ДОУ и школы. При реализации данного направления педагогами ставится задача расширения представлений детей о школе, о школьной жизни, учебных занятиях, специфика которых в определенной мере отличается от занятий, проводимых в условиях детского сада. При переходе на новую ступень под названием «школа» ребенок не должен ощущать, что попадает в совершенно новую для себя среду. Он должен продолжать свое развитие в единой системе «детский сад – начальная школа». Необходимо отметить, что преемственность ДОУ и начальной школы реализуется более успешно, если воспитанники контактируют с учениками на развлекательных и игровых мероприятиях^[17].

Непосредственно для знакомства детей с школьной жизнью и ее спецификой педагоги школ проводят ознакомительные уроки для будущих первоклассников в течение некоторого времени перед их поступлением в школу. Как свидетельствует опыт, посещение дошкольниками таких занятий дает положительный эффект в аспекте формирования адаптивных процессов психики ребенка. Дети, посещавшие адаптационные занятия, с большей легкостью воспринимают смену игровой деятельности на учебную. Кроме того, они проще и быстрее адаптируются в новом коллективе. Такие дети достаточно хорошо справляются с новой ролью ученика, положительно воспринимают нового учителя. В рассматриваемом случае преемственность ДОУ и школы обеспечивается путем совместного посещения школьных занятий воспитанниками вместе с воспитателем.

Дошкольные учреждения, со своей стороны, сопровождают выпускников на этапе перехода на новую ступень. В ДОУ часто организуется «школа будущего первоклассника». На ее первое заседание приглашаются учителя будущих первоклассников. Заседания такой школы проводятся с учетом проведенных диагностических мероприятий с детьми, анкетирования родителей и т.д.^[18]

Определим также возможные формы взаимодействия педагогов^[19]:

• проведение совместных педагогических советов;
• мастер-классы, семинары;
• круглые столы учителей школы и педагогов ДОУ;
• коммуникативные и психологические тренинги для учителей и воспитателей;
• проведение диагностики, направленной на определение готовности детей к обучению в школе;
• организация взаимодействия медицинских работников, а также психологов школы и детского сада;
• открытые уроки в школе и показы образовательной деятельности в условиях ДОУ;
• психологические и педагогические наблюдения.