Файл: Особенности развития памяти детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития.pdf

введение

Актуальность проблемы. Память – это сложный психологический процесс, который предполагает запечатление, сохранение и воспроизведение прежнего содержания нашего опыта. Память это основа всей психической деятельности человека. Без нее невозможно восприятие, внимание, мышление [3]. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, т.к. без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру.

Изучением памяти умственно отсталых детей занимались многие специалисты (А.В. Григонис, С.А. Гончаренко, Л.В. Занков, В.А. Сумарокова), их исследования показывают, что память умственно отсталых отличается своеобразным запоминанием, сохранением, воспроизведением. Особенности памяти умственно отсталых детей изучены достаточно глубоко и полно. Тем не менее, многие аспекты этой актуальной проблемы требуют дальнейшей разработки [29].

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение — процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения [7, с. 6].

Объект исследования – память как познавательный процесс.

Предмет исследования – особенности памяти детей старшего дошкольного возраста.

Цель работы – выявить особенности развития памяти детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научные источники по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития

2. Исследовать уровень развития памяти у детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития

3. Определить различия в уровне развития памяти у детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития

4. Разработать рекомендации по проведению занятий по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста с отклонениями развития.

Гипотеза исследования – у старших дошкольников с умственной отсталостью объем кратковременной памяти меньше, чем у их сверстников с нормой развития.

Новизна исследования. Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, что память – это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведе­ния и определенной системы отношений к окружающему миру. Как показали исследования (X.С. Замский), умственно отста­лые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются в свойствах нервных процессов [24]. Нарушение опосредованной памяти, связанной с мыслительными операциями, наблюдается у всех умственно отсталых лиц. Оно объясняется неэффективностью процесса переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений, что тесно связано с опосредствованным характером запоминания (Леонтьев А. Н.). Во время использования метода пиктограмм (Лурия А. Р.) у умственно отсталых испытуемых основное затруднение – интеллектуальная операция по установлению общности в рисунке и в запоминаемом слове. По мере обучения опосредованное запоминание становится лучше, дети постепенно овладевают его приемами (Занков Л. В.).

Степень и уровень разработанности проблемы. Психический мир человека многообразен и разносторонен. психическое развитие возможно только лишь потому, что человек сохраняет приобретенный опыт и знания. Благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Поэтому многими исследовате­лями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечиваю­щий преемственность психических процессов и связывающий все познавательные процессы в единое целое.

Методология исследования. В основу разработки методических рекомендаций по развитию внимания детей старшего дошкольного возраста с отклонениями развития положены следующие принципы.

1) Принцип учета этиологии, механизмов и структуры нарушения.

2) Принцип комплексности и системности (Л.С. Выготский), т.е. значимость связи между отдельными психическими функциями (восприятием, памятью, вниманием, мышлением) в процессе психического развития ребенка.

3) Принцип деятельностного подхода, т.к. недостаток памяти, произвольного внимания у детей с умственной отсталостью, отсутствие самоконтроля и заинтересованности в конечном результате обуславливают необходимость формирования не только памяти, но и мотивации, контроля собственной деятельности.

4) Принцип учета психологической структуры процесса памяти, которое формируется в различных видах деятельности (предметной, игровой).

5) Принцип единства развивающего и коррекционного обучения в процессе комплексной коррекции высших психических функций.

6) Дифференцированный и индивидуальный подход предполагают учитывать индивидуальные особенности детей, особенности их дефекта, уровень сформированности памяти.

Методы исследования – анализ психологической, научно-методической литературы по изучаемой проблеме; социально-психологическое исследование (тестирование).

Теоретическая значимость исследования. Специалисты по возрастной и педагогической психологии указывают, что способность планировать действия и произвольно их выполнять формируется в процессе обучения. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля, что возможно только при сформированности слухоречевой и зрительной памяти в сочетании и высоким уровнем произвольного внимания.

Практическая значимость исследования. Результаты данного исследования могут использоваться при планировании занятий дефектологов, психологов, воспитателей и педагогов, работающих с детьми с отклонениями развития. Комплекс коррекционно-развивающих занятий способствует развитию памяти детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НОРМОЙ И ОТКЛОНЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Особенности изучения памяти в психологии

Память – это сложный психический процесс, состоящий из не­скольких частных процессов, связанных друг с другом: запечатление, сохранение и воспроизведение информации, а также забывание [13].

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяснить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении. Еще Аристотель пытался вывести принципы, по которым представления могут связываться друг с другом.

Учение об ассоциации получило широкое распространение в пси­хологии, особенно в так называемой ассоциативной психологии, рас­пространившей принцип ассоциации на все психические явления (Д. Юм, У. Джемс, Г. Спенсер). По И. П. Павлову, ассоциации — не что иное, как временная связь, возникающая в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей. Следует отметить, что в настоящее время большинство исследовате­лей рассматривают ассоциации лишь как один из феноменов памяти, а не как основной, а тем более единственный ее механизм [13].

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологиче­ской науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х г. XIX в. немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мышления. Этот прием — за­учивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особен­ностей проявления механизмов ассоциаций.

Параллельно с исследованиями Г. Эббингауза проводились иссле­дования и других ученых. В частности, известный немецкий психиатр Э. Крепелин изучал, как протекает запоминание у психически боль­ных. Другой известный немецкий ученый – психолог Г. Э. Мюллер – осуществил фундаментальное исследование основных Законов закре­пления и воспроизведения следов памяти у человека.

Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории, рас­сматривающие проблему памяти. Так, на смену ассоциативной теории пришла гештальттеория. Исходным понятием в данной теории было не ассоциация предметов или явлений, а их изначальная, целостная организация – гештальт. По мнению сторонников этой теории, про­цессы памяти определяются формированием гештальта.

Проблемы памяти изучались и в рамках бихевиоризма. Представи­тели бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ассоционистам. Единственное различие заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утверждения, что для успешного запоминания необ­ходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом.

Примерно в то же время, т. е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих процессов находится в прямой зависимости от на­личия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминае­мый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что на первый план при запоминании и вос­произведении выдвигается смысловое содержание материала.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, кото­рый в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что выс­шие формы памяти являются сложной формой психической деятель­ности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, вклю­чая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опо­средованную память.

По мнению А.Г. Маклакова, работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который од­ним из первых стал трактовать память как систему действий, ориенти­рованных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления. Так, исследования А. А. Смир­нова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической тео­рии деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания слож­ного материала. Например, А. А. Смирнов установил, что действия запо­минаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий [13].