Файл: Особенности развития памяти детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития.pdf

Результаты исследования памяти детей старшего дошкольного возраста по методике «Узнай фигуры» представлены в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1 – Память детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (среднее значение по каждой группе)

Рисунок 1 – средние значения особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (1 группа – норма, 2 группа – отклонения развития).

Анализ исследуемых показателей (среднее значение) выявил, что все дети обеих групп способны удерживать инструкцию и узнавать предъявляемые стимулы.

В таблице 2 и на рисунке 2 представлены данные особенностей памяти детей дошкольного возраста по группам в процентном соотношении.

Таблица 2 – Особенности памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (количество человек)

Рисунок 2 – Процентное соотношение показателей памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития

Дети первой группы демонстрируют высокий уровень узнавания, по сравнению со второй группой по количеству правильных ответов и по количеству набранных баллов. Большинство детей второй группы обнаруживают средний уровень узнавания (56%) и очень низкий уровень (6%).

Таким образом, большинство детей первой группы демонстрируют высокий и средний уровень узнавания, а дети второй группы – средний и низкий уровни.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что 90% детей второй группы способны удержать инструкцию при выполнении задания, но 56% детей не способны узнать все предъявленные стимулы для узнавания.

Результаты исследования памяти детей старшего дошкольного возраста по методике «Запомни фигуры» представлены в таблице 3 и на рисунке 3.

Таблица 1 – Память детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (среднее значение по каждой группе)

Рисунок 1 – средние значения особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (1 группа – норма, 2 группа – отклонения развития).

Анализ исследуемых показателей (среднее значение) выявил, что все дети обеих групп способны запоминать предъявляемые стимулы.

В таблице 4 и на рисунке 4 представлены данные особенностей памяти детей дошкольного возраста по группам в процентном соотношении.

Таблица 2 – Особенности памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития (количество человек)

Рисунок 2 – Процентное соотношение показателей памяти детей старшего дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития

Анализ результатов показал, что среди детей старшего дошкольного возраста первой группы по 50% испытуемых показали очень высокий уровень и высокий уровень объема кратковременной памяти. В то же время 35% детей второй группы демонстрируют высокий уровень и 45% средний уровень объема кратковременной памяти.

Анализ и интерпретация полученных данных позволяют судить о том, что выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что у старших дошкольников с умственной отсталостью объем кратковременной памяти меньше, чем у их сверстников с нормой развития, подтвердилась частично.

2.3 Рекомендации по проведению занятий по развитию памяти детей дошкольного возраста с отклонениями развития

У всех детей с психическим недоразвитием крайне медленно развиваются все психические функции. Уже на первом году жизни такие дети отличаются от нормальных недоразвитием моторных функций, недостаточной активностью. Это влияет и на формирование сенсомоторных реакций, типа «глаз-рука». С большим опозданием формируется «комплекс оживления», эмоциональные реакции на окружающие стимулы.

Нарушения моторики способствуют тому, что в возрасте 2-3 лет у ребенка возникают трудности в формировании предметно-манипулятивной практической деятельности, не формируются простейшие навыки самообслуживания. Движения такого ребенка неловки, слабо координированы, либо чрезмерно замедленны, либо напротив, импульсивны.

Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук. Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипуляции, т. е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. При этом у ребенка снижена познавательная активность, отсутствуют ориентировочные реакции. Поэтому умственно-отсталые дети сами, по собственной инициативе, не подражают действию взрослого.

Снижение общего уровня активности влияет и на развитие сенсорной сферы, развитие восприятия. В дошкольном и даже в младшем школьном возрасте их зрительное восприятие недостаточно дифференцированно, характеризуется глобальностью, неумением выделять в зрительном образе отдельные части и элементы. Похожая картина наблюдается и при тактильном восприятии предметов. Дети с большим трудом различают фигуры на ощупь, часто не могут опознать их.

При психическом недоразвитии отмечаются своеобразные особенности развития внимания и памяти. Пассивное внимание у детей с психическим недоразвитием более сохранно, чем активное. Исследования памяти умственно отсталых дошкольников показали, что часто дети пользуются механической памятью, тогда как смысловая память оказывается несформированной. (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн). При этом дети запоминают, как правило, яркий, эмоционально-насыщенный материал.

Речевое развитие также происходит с большим опозданием. При этом, дети не проявляют инициативы при общении со сверстниками и взрослыми. Речь очень бедная по словарному составу и аграмматичная.

Таким образом, недоразвитие охватывает все сферы психики умственно отсталого ребенка.

Как отмечает И.И. Мамайчук, исследования отечественных и зарубежных нейрофизиологов и психологов показали, что недостаточность высших психических функций у детей с умственной отсталостью обусловлена недоразвитием лобно-теменных отделов головного мозга, и это является первичным дефектом при психическом недоразвитии [16, с. 65]. Отсюда со всей очевидностью вытекает необходимость воздействовать при психологической коррекции, во-первых, на моторную и сенсорно-перцептивную сферы, которые взаимно дополняют друг друга на этапе своего формирования у детей раннего возраста, во вторых - формировать функции двигательного самоконтроля и программирования.

Также нужно учитывать, что значительное влияние при формировании высших психических функций имеет социум. А умственно-отсталый ребенок, в силу своих психологических особенностей часто оказывается в социальной изоляции, что также может значительно тормозить развитие его личности, искажать самооценку, вызывать неадекватные аффективные реакции. Поэтому третье по значимости направление коррекции – компенсация социальной депривации, развитие коммуникативных навыков, а также работа с социальным окружением ребенка, его семьёй.

Выбор психокоррекционных технологий во многом зависит от модели диагностики, среди которых можно выделить психометрическую, функциональную и нейропсихологическую [16, с.65].

Психометрическая модель основана на измерении диагностируемого признака и оценки его в числовой шкале. Чаще всего, числовая шкала составляется на основе частотного распределения степени выраженности данного признака в популяции. Поэтому, на основе психометрической модели можно соотнести показатель уровня выраженности признака у конкретного ребенка со среднестатистической нормой. Если уровень выраженности признака значительно ниже нормы, обычно психолог принимает решение о необходимости развития тех психологических структур, показателем которых является измеряемый признак. Так, если у ребенка измеряется низкий уровень интеллекта, то делается вывод о необходимости развития и коррекции общего интеллектуального уровня .

Функциональная модель направлена на изучение отдельных психических функций ребенка (восприятия, внимания, памяти, мышления и т.п.). Психическая функция сегодня рассматривается как сложная система, имеющая уровневый характер и формирующаяся в онтогенезе для выполнения определённых жизненных задач (В.Д. Шадриков, В.П. Ильин и др.). Целью диагностики при функциональном подходе является выяснение степени успешности функционирования такой психологической системы при решении конкретных задач деятельности. Если функционирование системы неэффективно, то необходимо выявить причины этого. Коррекционная работа при данном подходе будет заключаться в компенсации плохо работающих элементов системы и формировании новых функциональных взаимодействий. Сегодня функциональная модель часто смыкается с нейропсихологической моделью.

Нейропсихологическая модель основывается на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе (Вайзман, Микадзе, Корсакова, Пылаева, Ахутина, Семенович, Семаго М., Семаго Н. и др.). В этих исследованиях доказано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических функций, поэтому в начале психокоррекционной работы уделяют большое внимание развитию двигательных функций. Выделяется несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода: 1) Уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов; 2) Уровень операционального обеспечения и статокинетического баланса психических процессов; 3) Уровень произвольной регуляции смыслообразующей функции психомоторных процессов (цит. по 27).

Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга. Методы второго уровня — задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня направлены на формирование оптимального статуса префронтальных отделов мозга.

Сегодня эти модели часто дополняют друг друга. Если психометрическая модель даёт общую ориентировку, помогая определить «западающие» по сравнению возрастной статистической нормой параметры, и «зоны ближайшего развития» (на основе теории о сензитивных периодах развития ребенка), то функциональная модель позволяет определить, насколько эти отклонения от нормы влияют на эффективность деятельности и уровня удовлетворения потребностей (функциональная норма). При этом коррекция, основанная на функциональной модели, идет от целого, к частям (от целостной деятельности, к отдельным действиям и операциям). Нейропсихологическая модель дополняет картину, отвечая на вопрос о нейропсихологической структуре расстройства, и определяет направление коррекции от развития отдельных частей к формированию целого (от компонентов к целостной функциональной системе).