Файл: Особенности развития памяти детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития.pdf

Для организации коррекционных занятия И.И. Мамайчук предлагает учитывать следующие принципы [16, с.70]: принцип последовательности, предусматривающий посте­пенное усложнение занятий; принцип доступности заданий; принцип систематичности занятий, предусматривающий определенную частоту занятий; желательно не менее двух раз в неделю; принцип закрепления усвоенного с привлечением родителей, педагогов-дефектологов, логопедов.

По мнению специалистов развитие восприятия (усвоение цвета, формы, размера предметов) должно сопровождаться стимуляцией поисковых движений, побуждением ребенка к активной ориентировке в задании. Для этого используются дидактические игры на основе понятного ребёнку материала [16, с.71].

1. Предметно-практические манипуляции с объемными формами.

Цель занятий: научить ребенка соотносить плоские и объемные формы в практическом действии с предметами, пользоваться методом проб и ошибок, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные.

Психотехнические игры: «Закрой коробки», «Чей домик», «Найди окошко», «Почтовый ящик». Ребенку предлагаются эталонные геометрические фигуры, которые он должен соотнести с местом.

Оборудование: коробки с крышками разной формы, объемные геометрические формы по объему подходящие к прорези, доски с прорезями, изображающими геометрические фи­гуры и предметы из геометрических форм.

2. Зрительное восприятие формы без предметно-практических манипуляций.

Цель занятий: обучение ребенка зрительному сопоставле­нию формы без предметно-практической ориентировки (вычле­нение контура предмета, соотнесение объемных и плоских форм, узнавание предметов в рисунках, их словесное обозначение).

Психотехнические игры: «Найди свою пару», «Лото», «Уга­дай что нарисовано», «Магазин».

Оборудование: карточки с изображением геометрических форм; парные плоскостные или пластмассовые формы; предметы и игрушки разной формы;

3. Запоминание форм.

Цель занятий: научить детей запоминать воспринятые формы; мысленно по представлению сопоставлять объемную форму с плоскостной. Закреплять названия: «круглый», «квадратный», «овальный», «треугольный».

Психотехнические игры: «Узнай и запомни», «Найди похожую», «Угадай чего не стало».

Оборудование: карточки с геометрическими формами разной величины и цвета, объемные игрушки разной формы (например, шар, неваляшки, телевизор и пр.), плоскостные формы образцы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник).

Обучение восприятию величины предметов так же, как и формы проводится в контексте предметно-практических манипуляций. В процессе действий с игрушками умственно отсталый ребенок начинает выделять величину зрительно. На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка мо­жет возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Занятия состоят из трех этапов:

1. Практическое выделение величины.

Цель занятий: научить детей ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов, соотносить по величине плоские и объемные фигуры, обучать детей составлению сериационного ряда.

Психотехнические игры: «Составление двух- и трехместных матрешек», «Найди место для предмета», «Построй башню», «Найди кровать для куклы» и пр.

Оборудование: матрешки (двух-, трех- и четырехместные), бруски разной величины, куклы и машинки разной величины, игрушечная мебель разной величины.

2. Зрительное восприятие величины.

Цель занятий: научить различать зрительно предметы различной величины, соотносить зрительный образ со словом.

Психотехнические игры: «Лото» (определение предметов по величине), «Закончи узор» (с учетом величины детали), «Построй башни» (с учетом разной высоты) и пр.

Оборудование: карточки с изображением предметов разной величины, большие и маленькие круги, квадраты и контурные узоры, фломастеры, трафареты с изображением предметов и животных разной величины.

3. Запоминание предметов с учетом их величины.

Цель занятий: научить детей удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов,

осуществлять выбор по представлению и словесному обозначе­нию величины предметов.

Психотехнические игры: «Запомни и найди», «Найди, где спрятано», «Угадай, какое платье нужно кукле» и пр.

Оборудование: карточки-лото с изображением предметов разной величины, предметы разной величины, картонные геометрические фигуры трех величин.

Как правило, последовательность этапов психокррекционной программы определяется нормативным развитием данной функции у ребенка. При этом важно определить содержание каждого этапа и возможные сроки его реализации. Кроме того, завершение каждого этапа программы, должно выражаться в появление новых функциональных возможностей, которые в дальнейшем становятся условиями и предпосылками формирования нового этапа.

Рассмотрим последовательность формирования пространственных представлений на примере программы М.М. и Н.Я. Семаго [27, с. 241-243]. авторы считают, что функция различения пространственных представлений имеет четыре уровня: уровень пространства собственного тела; уровень расположения объектов по отношению к собственному телу; взаимоотношение внешних объектов между собой; пространство речи и языка (квазипространственные представления – лингвистическое пространство, включая и временные представления).

Работа начинается с низшего уровня – пространства собственного тела, затем переходит на формирование уровня пространственных взаимоотношений, сначала по отношению к собственному делу, затем и по отношению предметов друг к другу. Работа над овладением квазипространственными представлениями осуществляется только при условии свободной ориентировки ребенка на предыдущих уровнях пространственных представлений. При этом авторы отмечают, что работа над высшим уровнем имплицитно присутствует при работе в групповом режиме в процессе формирования более «низших» уровней, так как взрослый, формулируя задание и комментируя действия ребенка, всегда оперирует локативными речевыми оборотами.

Первый этап программы посвящён работе по формированию представлений о собственном лице и теле. Дети должны различать предлоги: «над», «под», «между», а также представления «выше, чем» и «ниже, чем».

На втором этапе разворачивается работа по формированию представлений о собственном теле, а также объектов расположенных в физическом пространстве относительно тела сначала по горизонтальной оси впереди, а затем и сбоку. При этом анализируются позиции расположения объектов относительно собственного тела: «ближе к…», «дальше от…». Дальнейшая работа предполагает сравнение удалённости разных объектов относительно собственного тела с использованием понятий «ближе чем…», «дальше чем…».

Третий этап работы над пространственными представлениями посвящён работе над различением правой и левой сторон тела. Для этого используется маркировка руки часами, браслетами, плетением из бисера или ниток. Далее понятия «право» и «лево» рассматриваются и по отношению к другим частям тела.

На этом же этапе начинают работать над отношениями внешних объектов между собой. Их рассматривают с точки зрения «правой – левой» ориентировки.

Завершает третий этап отработка пространственного представления «сзади», как в его метрической части (ближе ко мне, дальше от меня), так и координаторной части (сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа)

Четвертый этап посвящён формированию числовых, временных и иных квазипространственных представлений. И временные и числовые отношения изображаются в виде стрелки (вектора), показывающего увеличение чисел или направление хода времени. У ребенка с опорой на зрительную схему формируются понятия «раньше», «позже», «до» и «после» на конкретном материале распорядка дня. Аналогично идет работа по формированию последовательности времен года, дней недели, месяцев в году.

На пятом этапе у ребенка формируется ориентировка во времени с опорой на стрелки на циферблате часов. Идёт работа над понятиями «что было раньше», «что было позже», «что до…», «что после…».

Шестой этап работы направлен на формирование сравнительных степеней прилагательных. Дети работают с антонимами, затрагивая и обозначения эмоциональных состояний человека (добрый, злой, смелый, трусливый).

Седьмой этап является завершающим и представляет серию заданий в которых ребенок должен использовать сложные речевые конструкции (инвертированные или пассивные конструкции) [29, с. 249].

Достаточно очевидно, что ядерным признаком детей с общим недоразвитием является недоразвитие их мышления. Причем развитие мышления влияет и на эффективность памяти и внимания, определяет ребенка успешность в учебной деятельности. Материал для занятий для формирования логических операций также должен постепенно меняться: от предметного (действия с предметами) к образному – (операции с картинками, рисунками, схемами) (1-8 этапы), а затем, с использованием словесно-логических терминов (8,9,10 этапы).

заключение

Память имеет величайшее значение в жизни человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей умственной деятельности людей. Так, без памяти человек не может мыслить, рассуждать, делать выводы. Содержание памяти используется человеком в разных видах его деятельности: в труде, учении, в общественной работе. Без памяти не может возникнуть воображение, развиваться фантазия. Даже для осуществления волевого разумного действия надо использовать знания о том, какие пути для достижения желаемой цели существуют, какие из них наиболее приемлемы в данном конкретном случае.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о хорошем развитии кратковременной зрительной памяти детей дошкольного возраста с отклонениями развития и высоком уровне у детей с нормой развития.

в дошкольном возрасте появляется тенденция к опосредованному и произвольному запоминанию. Для этого периода характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств проще, чем запомнить, осмысливая материал.

Память надо развивать, ее необходимо тренировать. активное непосредственное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступлений, чтения монолога вслух.

Так как у детей развиты различные виды памяти, то необходимо учитывать это при построении занятия. Если предполагается заучивание какого-либо материала, то затраченное время должно быть индивидуальным. В противном случае может возникнуть ситуация, когда часть детей «выключается» из активной работы, у них возникает чувство неудовлетворенности. для развития слабо или недостаточно развитых видов памяти можно использовать упражнения, направленные на развитие этих видов памяти.

Список ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

• 1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Диагностика умственного развития детей. СПб.: Питер, 2006. - 240 с.: ил. (Серия «Детскому психологу»).
  2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (раздел: «Игра»). – СПб.: Союз, 2003.
  3. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
  4. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
  5. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. - М.: КлассикСтиль, 2005. – 248 с.
  6. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2010. 452 с.
  7. Егорова В.Г. Психология индивидуальных различий. М.: Феникс, 2008. 174 с
  8. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. Для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 1995.— 112 с.
  9. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Просвет, 2011. 328 с.
  10. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психол.-мед.-пед. комис. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 32 с. (Коррекционная педагогика)
  11. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. — СПб.: Речь, 2003. — 391 с.
  12. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике.— Л.: Медицина, 1983.—312 с.
  13. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах крат­ковременного пребывания: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. — 2-е изд. — М.: Издательство «Экзамен», 2004. — 128 с.
  14. Лебедева С.О. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание. 2005. №8. С. 52-54..
  15. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2006.
  16. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006. - 400 с.
  17. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Феникс, 2007. - 188 с.
  18. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992. – 96 с.
  19. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики. - М.: Академия, 2006. – 220 с.
  20. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. — 384 с. (Проект «Психологическая энциклопедия»).
  21. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком / Пер. с англ. – М.: Теревинф, 2004.
  22. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст / Л.И. переслени. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 64 с.
  23. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общ.ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.
  24. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Шипицыной. – М.: гуманит. издат. цнтр ВЛАДОС, 2003. – 528 с.
  25. Рабочая книга психолого-медико-педагогического консилиума (методическое пособие и рабочие материалы для деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов и консультаций) / Под общей ред. М.М. Семаго. – М., 2000.
  26. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.—192 с.
  27. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.
  28. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Владос, 2013. 160 с
  29. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др. / Под ред. Е.А. Стребелевой – м.: Издательский центр «Академия», 2002. – 312 с.
  30. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
  31. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 180 с. : ил. — (Коррекционная педагогика).
  32. Фадеева А. С. Использование дидактической игры для изучения памяти умственно отсталых дошкольников // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Выпуск № 27 / 2012.
  33. Хотылева Т.Ю., Галактионова О.Г., Ахутина Т.В. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе. Методическое пособие. – М.: В. Секачев, 2014. – 108 с.
  34. Шаграева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс. М.: Владос, 2011. 368 с
  35. Шипицына Л. М., Хилько А. А., Галлямова Ю. С., Демьянчук Р. В., Яковлева Н. Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л. М. Шипицыной. - СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.