Файл: Особенности развития памяти детей дошкольного возраста с нормой и отклонениями развития.pdf

самостоятельно дети не способны прибегнуть к логической обработке материала в целях запоминания: как правило, они не сопоставляют картинки друг с другом, не производят обобщения, не осуществляют группировки материала, а ограничиваются простыми мнемическими приемами. Поэтому продуктивность запоминания в данном случае оказывается значимо ниже возможной. Таким образом, возможности памяти детей более полно обнаруживаются в процессе их целенаправленного обучения, в процессе активного развития у них способов и методов логического запоминания.

Изучением различных психолого-педагогических аспектов памяти, а также специфики памяти детей дошкольного возраста в различные периоды занимались ученые Э.А. Фарапонова, Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева, Е.И. Ковальская, Н.П. Сакулина, Т.Ф. Беляев, Е.И. Игнатьев, Н.А. Корниенко, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, А.А. Люблинская, А.Д. Кошелева, М.И. Чистякова, А.В. Усова, В.С. МухинаТ.Ю. Аскоченская и другие.

Дошкольное детство - особый период в развитии личности. Период, когда идет интенсивное развитие всех психических процессов, обеспечивающих ребенку возможность ознакомления с окружающим миром. Ребенок учится воспринимать, думать, говорить, он овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила поведения и начинает управлять собой. Все это предполагает работу памяти. Без памяти невозможно усвоение общественного опыта, расширение связей ребенка с окружающим, невозможна и его деятельность.

Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль. Память становится в центре сознания, несмотря на ее видимое, внешнее несовершенство. В этот период память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку и вспоминает, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа.

По мнению Л. С. Выготского, память становится доминирующей функцией, проходя большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой быстротой и легкостью самый разнообразный материал, иногда даже непонятный для его восприятия.

Большое значение в жизни дошкольников занимает картинки. Они дают возможность закрепить знания об уже известных им предметах и расширять кругозор детей, знакомя их с все новыми и новыми предметами и явлениями окружающей действительности.

Кроме того, картинка как важное средство развития речи, мышления, памяти и воображения, позволяет обеспечить непроизвольное запоминание. Последнее значительно возрастает, если дети сравнивают картинки между собой, находят общие признаки и основу для объединения.

Активная и содержательная деятельность детей повышает продуктивность непроизвольного запоминания материала, что в свою очередь улучшает результаты выполняемых действий восприятия и мышления. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. Для младших дошкольников характерно непроизвольное воспроизведение и запоминание как единственная пока форма работы памяти. Произвольное воспроизведение и запоминание крайне редки в этом возрасте. Возможно это лишь при возникновении соответствующей задачи или по требованию взрослого. Непроизвольное запоминание, которое связанно с активной умственной работой детей над определенными задачами остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивно, в отличие от произвольного запоминания. Однако, непроизвольное запоминание без участия активных действий менее успешно, чем произвольное.

Как предпосылка готовности к обучению в школе на первый план выступает развитие произвольных форм психики: развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение, возникновение произвольного внимания, развитие Принято считать произвольной память, как особую (мнемическую) деятельность, специально направленную на запоминание какого-либо материала и связанную с использованием особых приемов или способов запоминания. При переходе от непроизвольной памяти к произвольному запоминанию и припоминанию происходит дифференциация действий, которые соответствуют целям запомнить и припомнить, поставленных перед ребенком. Активное осознание мнемических целей может происходить при существовании определенных мотивов лишь в старшем дошкольном возрасте. Самый простой способ запоминания в этом возрасте - повторение: ребенок повторяет вслух или беззвучно (про себя) поручение, научение вслед за взрослым.

Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, в возрасте 6-7 лет. И характеризуется попытками создать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей говорит сам характер воспроизведения. Об этом говорит сам характер воспроизведения, когда ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных предметов, объединяя их по значению. Указанные уровни поведения образуют и основные генетические ступени, тесно связанные с возрастом детей.

анализируя поведение при запоминании, выделяют три уровня:

1) цель припомнить слова не определяется; 2) цель припомнить выделяется, но приемы припоминания отсутствуют; 3) использование особых приемов припоминания.

Итак, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольно запоминание. Изменение у детей характера процессов памяти, превращение этих процессов в целенаправленные действия зависят от мотивации данной деятельности в целом. Ребенок осознает мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается, с такими условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания. Но наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание последней зависит не только от объективных условий, но и от мотива, который побуждает ребенка к деятельности.

С точки зрения способов произвольная память делится на механическую и логическую. Механическое запоминание, как способ, основывается на многократных повторениях, установлении внешних связей между объектами. В отличие от механической, формирование логической памяти полагает воспитание и формирование мыслительной деятельности. Научить ребенка думать - значит, научить анализировать, выделять определенные свойства и их признаки, уметь сравнить предметы и явления между собой, находя в них сходство и различие и т.д. В дошкольном возрасте одним из основных видов памяти является образная память. Конкретные, наглядные, детальные образы предметов, их свойств, действий, т. е. представления, составляют основное содержание детской памяти. Они являются тем строительным материалом, которым пользуется ребенок в своих играх, рисунках, рассказах.

На протяжении двсего ошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход: от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами; от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка; от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности; от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т. е. отражающие предметы в многообразии связей.

Важно отметить, что словесная память дошкольника интенсивно развивается при активном освоении речи во время слушания и воспроизведения литературных произведений, при рассказывании, в общении с другими взрослыми и сверстниками. воссоздание текста, изложение собственного опыта становятся логичными, последовательными.

Игра как ведущая деятельность способствует возникновению и дифференциации других видов деятельности, формированию или перестройке частных процессов; изменениям личности в целом (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. С. Выготский и др.).

Другим достижением в развитии памяти детей дошкольного возраста можно назвать осознание цели запомнить, что активизирует осознанный поиск приемов, которые могут повысить эффективность запоминания. Первоначально способы запоминания и припоминания вполне примитивны: повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосновение к картинкам, их пространственное перемещение и т.п. Затем появляются и более сложные приемы: применение вспомогательных средств, требующих умение создавать новые связи, новую структуру, искать опору на уже известное. Начинается развитие произвольной, логической памяти.

Таким образом, возможности памяти детей наиболее полно раскрываются в процессе их целенаправленного обучения, в процессе активного формирования у них способов логического запоминания.

Для формирования произвольной памяти у детей дошкольного возраста следует:

1) развивать непроизвольную память, которая накапливает материал для последующего произвольного воспроизведения;

2) побуждать к воспроизведению при выполнении практических поручений, в игре, в процессе учебной деятельности;

3) ставить мнемические задачи, тренируя память в деятельности, имеющей определенное значение для ребенка: рисование, лепка, конструирование (необходимость запомнить образец, объяснение воспитателя; дидактические игры; занятия по развитию речи, разучиванию стихотворений);

4) обучать разнообразным способам запоминания, обращая внимание на развитие логической памяти.

1.3 Психологические особенности развития памяти у детей с отклонениями развития

В дошкольном возрасте происходит окончательное формирование, закрепление большинства высших психических функций. Среди них – и память. Проблемой памяти у детей активно занимался один из столпов отечественной и мировой психологии Л.С Выготский [5]. Согласно его исследованиям, изначально преобладает непосредственная память, не подкрепленная ассоциациями, осмыслением. Увеличение же доли произвольного запоминания, сопровождаемого усилием со стороны человека, возрастает во многом благодаря культурному и образовательному воздействию на человека, благодаря расширению его ассоциативного поля. Основным положением концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским [5] о соотношении образной и словесной памяти в их развитии, является утверждение о том, что существует четыре вида памяти: моторная, эмоциональная, образная и словесная. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Развитие ее и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка.

Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов.

Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

У умственно отсталых детей позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у нормальных детей. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом [17].

Основные, пользуясь термином Л С Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых детей слабо развита. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети с такой памятью, отвечая, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу книги, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами. Эйдетизм - малораспространенное явление. Среди умственно отсталых случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения. Согласно исследованиям, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений Рубинштейн С.Я. видит, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей [26]. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение новой информации многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.