Файл: Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников.pdf

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме различных дидактических игр. в структуру игровой технологии как деятельности ограниченно входят це- леполагание, планирование, реализации цели, результат и анализ проделанной работы. Исходя из результата игры, ребенок не только получает определенный опыт, но и учится дальше развивать себя как личность, как субъект педагогического процесса^[16].

В зависимости от выбора технологий игры, можно выделить разные виды ее воплощения на уроке: ролевые игры; игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий; использование игры на определённом этапе урока; различные виды внеклассной работы.

Игровые технологии выполняют важнейшую роль в воспитательном процессе, тренируют память, помогают обрести новые навыки и умения; стимулируют умственную деятельность, развивают мышление. Занятия, пронизанные элементами игры, соревнования, содержащие игровые ситуации значительно способствуют развитию познавательных интересов младших школьников. во время игры ученик выступает как субъект познавательной деятельности, он самостоятельно ставит перед собой задачи и решает их.

Обучаясь различного рода играм, школьник становится более активным, целеустремленным и развитым. Использование на уроках игровых методик является важным средством воспитания и обучения. Часто в результате таких занятий неуспевающие ученики начинают проявлять интерес и лучше заниматься, у них развивается потребность в чтении, что очень важно в начальных классах. У многих детей обнаруживаются большие способности, инициатива, изобретательность.

Очень важным источником познания у младших школьников является использование в обучении научно-художественной и научно-популярной литературы, беседы о содержании этих книг и их анализ. Необходимо проводить классные часы, составлять кроссворды и таблицы, проводить встречи с интересными людьми, вести альбомы, делать мини-спектакли, экскурсии и т. п.

Научно-популярная и научно-художественная литература представляют собой особый тип литературного произведения, призванный нести широкому кругу читателей, в том числе и учащимся школ, сведения из разных отраслей наук. важнейшими принципами данной литературы являются доступность и понятность. Это воспитывает ребенка, помогает развивать его интересы и увлечения^[17].

Мы считаем, что именно использование разного рода игр дает возможность полностью раскрыть школьника как личность, помочь ему в усвоении новых знаний, умений и навыков в процессе обучения. в настоящее время игра является основным способом развития учебно-познавательного интереса младших школьников.

Глава 2 Исследование познавательного деятельности у младших школьников в процессе обучения

2.1 Постановка проблемы

В большинстве работ зарубежных ученых первой четверти XX века интерес трактуется как врожденное свойство личности. При этом Э. Клапаред, Д. Дьюи связывают его с инстинктами, присущими ребенку от природы; И. Гербарт рассматривает интерес как чисто интеллектуальное явление; Э. Торндайком интерес описывается, исходя из побуждающей его силы, динамичной природы, притяжения к предмету. В отечественной литературе этого же периода подчеркивается значение познавательного интереса к окружающей действительности и необходимость создания условий, возбуждающих детскую любознательность (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради и др.).

Внимание к проблеме познавательного интереса у детей со стороны отечественных ученых и практических работников обострилось во второй половине ХХ века в связи с разработкой проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, формирования у них субъектной позиции в учебной деятельности, что необходимо предполагает развитие способности управлять ею.

Ключевым для психологии стал вопрос о природе познавательного интереса. Теоретические подходы к его рассмотрению как психического феномена, к определению его сущности, характерных черт и специфики определены в работах фундаментального плана - Б.Г. Ананьев^[18], Л.С. Выготский^[19], А.Н. Леонтьев^[20], В.Н. Мясищев^[21], С.Л. Рубинштейн^[22] и др. Эти подходы в деталях несколько отличались, но обозначенные в них методологические позиции обусловили прочный теоретический фундамент понимания общих закономерностей развития психических функций, в том числе познавательного интереса.

К настоящему времени все разнообразие представленных трактовок познавательного интереса можно свести в конечном итоге к трем основным позициям: приближение данного феномена к ориентировочному рефлексу или вниманию (А.В. Запорожец^[23], К.К. Платонов^[24] и др.); понимание его как мотива деятельности (В.Г. Асеев^[25], А.Н. Леонтьев^[26], С.Л. Рубинштейн^[27] и др.) и рассмотрение познавательного интереса через призму отношений личности (Л.И. Божович^[28], В.Н. Мясищев^[29] и др.).

Анализ теоретических подходов относительно психологической сущности познавательного интереса показывает, что попытки его толкования как интегративного образования или личностной характеристики (в частности, школьника) встречаются лишь в отдельных исследованиях (М.И. Бекоева^[30], Н.Б. Ошорова^[31], Г.И. Щукина^[32] и др.). В большинстве научных работ в большей мере познавательный интерес выступает как мотивационная составляющая, в то время как имеющиеся данные позволяют рассматривать его как сложное психическое образование, характеризующееся направленностью на познание мира.

Вместе с тем правомерность постановки и решения проблемы познавательного интереса в данном ключе представляется совершенно очевидной, поскольку познавательный интерес и общая обучаемость как интегративная способность к учению (важнейшее личностное качество) характеризуют ребенка как субъекта учебной (интеллектуальной) деятельности. Убеждают в необходимости рассмотрения проблемы в таком ракурсе и описанные в литературе факты, свидетельствующие о тесной взаимосвязи степени выраженности интересов и уровня развития способностей (Б.Г. Ананьев, Г.И. Жаренкова, Е.К. Иванова, Т.Н. Князева, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, С.Л. Соловейчик, У.В. Ульенкова и др.).

Проблема обучаемости как общей способности к учению разрабатывается сравнительно недавно - с 50-х годов прошлого столетия. Первая попытка определить психологическую сущность термина «общая обучаемость» принадлежит С.Л. Рубинштейну. По его представлениям, общая обучаемость характеризует уровень развития общих способностей и проявляется как способность к общему (общеобразовательному) обучению. Значительный вклад в изучение проблемы общей обучаемости внесен Н.А. Менчинскойи З.И. Калмыковой. Отдельные аспекты проблемы получили отражение в работах Б.Г. Ананьева, Г.П. Антоновой, С.Ф. Жуйкова, Е.К. Ивановой, Г.Д. Кириллова, Р.В. Овчаровой, Д.В. Тырсикова и др. Наиболее ценными в связи с раскрытием проблематики нашего исследования представляются работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой. По определению Н.А. Менчинской, которая ввела в научный оборот термин «обучаемость», данное личностное свойство, являясь индивидуальным, интегрированным и относительно устойчивым, характеризует восприимчивость личности к усвоению знаний и способов учебной деятельности^[33]. Фундамент, основу этой способности, как пишет З.И. Калмыкова, составляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, образующих структуру общей обучаемости, как ее компоненты^[34].

Существенное значение для разработки ключевых вопросов диагностики и формирования общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста имеют работы У.В. Ульенковой. Автор рассматривает общую способность к учению как интегративное личностное образование, структура которого содержит интеллектуальный компонент, выраженный формирующимися у ребенка качествами ума, и неинтеллектуальные как условия его формирования: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности и более или менее упрочившиеся и ставшие привычными способы самоконтроля на всех ее этапах^[35].

В области изучения общей обучаемости (общей способности к учению) у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеются значимые достижения, во многом благодаря вкладу в решение этой проблемы У.В. Ульенковой и ее учеников. В русле обозначенных У.В. Ульенковой направлений научных поисков выполнен ряд теоретико- прикладных исследований, дополняющих психолого-педагогическую характеристику детей этихвозрастов в плане формирования у них качеств мыслительной деятельности (Т.Н. Князева^[36], Е.В. Минаева^[37], И.В. Охулкова^[38] И.Ю. Троицкая^[39]) и процессов саморегуляции (Е.Б. Аксенова^[40], В.В. Кисова^[41]), Н.Л. Росина^[42]).

Однако число специальных исследований одного из выделенных У.В. Ульенковой компонентов общей способности к учению - мотивационного, т.е. положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности как познавательного мотива, представлено отдельными трудами (Э.А. Баранова^[43], И.М. Дмитриева^[44]), в которых познавательный интерес рассматривается как структурная составляющая указанной способности.

В связи со сказанным становится ясным наше понимание познавательного интереса как своеобразного структурного компонента общей способности к учению.

На наш взгляд, познавательный интерес, обусловливая положительное отношение к умственной деятельности, представляет собой внутреннее условие формирования субъектности в осуществлении этой деятельности и выполняет несколько функций: побудительную, отражающую энергетику возникшего познавательного мотива, мобилизующего субъекта на осуществление интеллектуальной деятельности; организующую, обеспечивающую предвосхищающее отражение хода и результата деятельности; стимулирующую, поддерживающую активацию мотива на должном уровне на протяжении этой деятельности до ее объективного завершения; направляющую, детерминирующую устремленность на умственную деятельность; регулирующую, обеспечивающую движение к результату с помощью системы контроля (в дошкольном возрасте этот механизм выступает преимущественно в развернутом плане, постепенно приобретая свернутые формы на последующих этапах возрастного развития).

Структура познавательного интереса в этом контексте выглядит следующим образом:

• мотивация на содержание познавательной задачи;
• мотивация на способы поисковых действий;
• мотивация на позитивный результат, самоконтроль и самооценку действий.

Мотивация на содержание познавательной задачи нам представляется стержневым компонентом в этой структуре, пронизывающим остальные составляющие познавательного интереса. Выражая эмоциональное отношение к познавательной деятельности (к задаче, к ее содержанию, динамику эмоционального состояния и степень эмоциональной насыщаемости), возникающая познавательная мотивация не только активизирует стремление ребенка к принятию содержания стоящей перед ним задачи, но одновременно нацеливает его на выбор и применение адекватных способов достижения результата, мобилизует на преодоление возникающих трудностей.

Мотивация на способы поисковых действий характеризует нацеленность ребенка на выбор способов действий, соответственно, определяется качествами, характеризующими активность, действенность субъекта познавательной деятельности по отношению к познаваемому материалу. Этот компонент отражает специфику деятельностных характеристик ребенка (готовность к умственному напряжению, стремление к поиску решения задачи и особенности используемых при этом действий, стремление к самостоятельности), т.е. операционального содержания поисковых действий, ведущих его по пути решения познавательных задач к достижению соответствующего результата.

Немаловажное значение мы придаем мотивации на получение позитивного результата, саморегуляцию и самооценку действий, поскольку это характеристика познавательного интереса, иллюстрирующая уровень активации возникшего побуждения к познавательной деятельности и, соответственно, увлеченности, поглощенности ею, настойчивости в преодолении трудностей.

Обозначенные структурные компоненты познавательного интереса одновременно характеризуют сферу субъективной активности личности в процессе познания и приобретения новых знаний. Они взаимосвязаны и являют собой в совокупности сложное интегративное психическое образование. В развитом виде это образование, по нашему мнению, представляет собой сложное интегративное свойство личности, характеризующееся активной познавательной направленностью, спроецированной на ту или иную сферу бытия и выступающее в единстве эмоционально-интеллектуально-регулятивных процессов. На рубеже дошкольного и младшего школьного возрастапознавательный интерес в структуре общей способности к учению выступает как интегративное (эмоционально-интеллектуально- деятельностное) психическое образование, выражающее субъектное эмоционально положительное отношение ребенка к получению новых знаний об объективной окружающей действительности.