Файл: Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников.pdf

Введение

Актуальность исследования. На настоящем этапе в разряд насущных потребностей науки и практики выдвигаются задачи повышения субъектной активности личности в осуществлении различных видов деятельности, в том числе познавательной, качество которой в существенной мере определяется степенью мотивационной направленности на нее и наличием необходимого и достаточного уровня развития соответствующих способностей. Решение этой задачи в свою очередь требует внимания ученых к выявлению тенденций становления ключевых характеристик субъектности на ранних этапах онтогенеза, прежде всего на этапах дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку, как утверждают специалисты, именно в эти периоды развития закладывается фундамент многих личностных качеств.

В контексте обозначенныхвопросов со всей очевидностью встает задача изучения развития у дошкольников и младших школьников познавательного интереса, концентрированно выражающего степень субъектной активности в таких видах деятельности, как познавательная, учебная, творческая и др., так как он обеспечивает осознание ценности деятельности для личности, мотивационную нацеленность на ее осуществление, мобилизацию интеллектуальных сил и волевых усилий на ее процесс и результат.Это обеспечит возможность организации оптимальных психолого-педагогических условий развития познавательного интереса у детей.

Сложность и многогранность познавательного интереса как психического образования рождает неоднозначность и противоречивость мнений относительно его сущности.

Целью данной работы является анализ проблемы активизации познавательной деятельности у младших школьников в процессе обучения, для достижения поставленной цели, были выделены следующие задачи:

- рассмотреть понятие познавательной деятельности;

- изучить формирование познавательной деятельности;

- выявить проблемы развития познавательной деятельности младших школьников;

- провести исследование познавательной деятельности у младших школьников в процессе обучения.

Объект исследования – познавательный интерес.

Предмет исследования - развития познавательного интереса у младших школьников в процессе обучения.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.

Глава 1 Теоретические аспекты изучение познавательной деятельности у младших школьников

1.1 Понятие познавательной деятельности

В психолого-педагогической науке установлено, что познавательная деятельность выступает ведущей и ключевой составляющей мотивации учения. По мнению ряда авторов (Л. С. Выготский, В В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Ю. Н. Кулюткин, А. Б. Орлов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн), познавательный интерес — это мотив, лежащий в основе учебной деятельности, придающий ей творческий, устремленный характер.

Как показали исследования Л. И. Божович, В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, А. К. Марковой, М. В. Матюхиной, М. Ф. Морозовой, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др., в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей: у одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью, что свидетельствует о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности^[1].

Исследования М. В. Матюхиной и других показывают, что до систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний^[2].

Из данных по детской и возрастной психологии известно, что ребенок приходит в школу, имея определенную внутреннюю готовность к обучению. Об этом свидетельствует целая система противоречий в развитии ребенка, складывающаяся к концу дошкольного возраста. В числе ведущих выделяется противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. Становление предпосылок психологической готовности к школьному обучению обусловлено кризисом 6-7 лет, который Л. С. Выготский связывал с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (обобщением переживаний)^[3].

Однако складывающаяся у ребенка к концу дошкольного периода психологическая готовность к школе не снимает полностью для него всего драматизма и напряжения переходного периода. Школьная ситуация развития выступает для него как качественно новая, она требует значительной внутренней перестройки, требует от ребенка особой деятельности — учебной.

Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована. Именно это, по мнению большинства исследователей, и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на этом пути, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Как отмечают Е. Е. Сапогова и другие исследователи, ребенок желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

На эту трудность указывал Д. Б. Эльконин: «Широкие социальные мотивы учения, возникающие под влиянием усвоения общих задач человеческой деятельности в дошкольном возрасте, приходят в противоречие с предметным содержанием учебной работы, которая есть индивидуальная деятельность. Это при правильном руководстве должно приводить к формированию собственно познавательных мотивов учения»^[4] (Эльконин, 1989). Развивая эту мысль, Д. Б. Эльконин отмечал закономерный характер данного противоречия. «Факты указывают, — пишет ученый, — на наличие известного отставания мотивационной сферы от операционально- технической. Так оно и должно быть в первой половине младшего школьного возраста. Иначе просто и не может быть, так как новые ценностные ориентации еще не оформились, ибо не сформировалась еще новая учебная деятельность (Эльконин, 1989).

Многие авторы отмечают, что собственно познавательные мотивы еще не свойственны младшим школьникам. Во-первых, еще сильны потребности, характерные для дошкольного возраста; во-вторых, доминирующее положение занимают социальные мотивы.

Так, в исследованиях К. Т. Кузнечиковой и других установлено, что у младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя. Но теперь, играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д. Это важно учитывать, отмечает исследователь, при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс. Как и у дошкольника, у младшего школьника отмечается сильная потребность в движениях. Он не может долго сидеть неподвижно.

Для младшего школьника особо характерна также потребность во внешних впечатлениях. Именно она, как показывают исследования, преобразуется впоследствии в собственно познавательные потребности. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий. Как отмечают многие авторы, потребность во внешних впечатлениях выделяется в числе основных движущих сил развития психики младшего школьника. Эта потребность удовлетворяется в начале обучения в первую очередь учителем. Он вводит ребенка в новую сферу деятельности и помогает ему осмыслить новые впечатления, разобраться в них.

Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Бо- жович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место^[5]. По данным исследований М. В. Матю- хиной, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе — узколичные, третье — учебно-познавательные.

«В системе мотивов, — пишет Л. И. Божо- вич, — побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса». В некоторых сложных случаях социальные мотивы учения могут стать важным фактором, буквально спасающим распадающуюся учебную деятельность. В этой связи показателен опыт работы Н. И. Гуткиной, который свидетельствует, что социальный мотив «не быть плохим учеником» может буквально заставлять ребенка прилежно учиться даже в отсутствии познавательного интереса.

Рассматривая вопросы педагогического управления познавательной мотивацией школьников, Н. Ф. Талызина разделяет мотивы учебной деятельности на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учение служит учащемуся средством достижения других целей^[6].

Цель учебной деятельности, отмечает Н. Ф. Талызина, — получение знаний, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какою-то другую потребность, но уже не прямо, а опосредованно^[7].

Здесь стоит отметить разницу подходов ученых в понимании мотивации учения и самой учебной деятельности. Если в традиционном подходе она мыслится как деятельность по получению знаний (о чем свидетельствует позиция Н. Ф. Талызиной), то в системе развивающего обучения В. В. Давыдова она имеет своей конечной целью самоизменение учащегося, т. е. его движение от незнания к знанию (это и есть отчасти та «другая потребность», к удовлетворению которой иногда опосредованно приходит ученик в традиционном обучении). Очевидна разница и в представлениях о мотивации учения. Если потребности в знаниях у ученика может и не быть, то потребность в самоизменении как стремление стать лучше (умнее, сильнее, успешнее, опытнее, компетентнее и т. д.) у ребенка в том или ином виде всегда присутствует. И в этом состоит исходное отличие «знаниевого обучения» от развивающего. В одном случае главное — усваивание знаний, во втором — развитие ребенка. Как видно, разница заключается в понимании самой позиции ученика. В одном случае — просто усваивающего, получающего знания; в другом — стремящегося посредством этих знаний измениться. Таким образом, если в функциональном обучении знания выступают конечной целью и результатом деятельности, то в развивающем обучении они служат цели самоизменению ученика, играя роль мощнейших средств и факторов его роста.

Вместе с тем в мотивацию учения включаются различные мотивы младших школьников. Учение может иметь различный психологический смысл для ученика:

а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;

б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне она весьма разная. Это различие определяется прежде всего мотивами деятельности. Именно они определяют смысл для ребенка выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности в целом.

Специальное исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М. В. Матюхиной, показало, что их мотива- ционная сфера представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности. В целом по содержанию мотивы учения младших школьников автор разделяет на: