Файл: Преемственность в работе дошкольных образовательных учреждений и школы»..pdf

Современная ситуация в педагогической практике характеризуется наличием значительных отличий в требованиях, которые предъявляет школа к детям. При приеме в первый класс, в процессе обучения выявляется уровень сформированности у ребенка узкопредметных способностей и навыков (умение считать, читать и пр.) [14]. Собеседования фактически превращаются в своего рода экзамен, что, в свою очередь, противоречит положениям ФЗ "Об образовании". У многих экспертов вызывает обеспокоенность эта ситуация. При таком понимании преемственности задачи дошкольного развития могут быть сведены к конкретной подготовке. При этом родители будут вынуждены форсированно эксплуатировать детский организм. В настоящее время достаточно распространены конкурсные отборы, тестирования, собеседования. Такая практика противоречит интересам ребенка и нарушает его конституционное право. Проведение диагностики допустимо только в качестве этапа организации предстоящей индивидуализации педагогического процесса. Как показывает практика, порядка 80% детей, посещающих школы раннего развития, являются воспитанниками ДОУ. Родители стремятся подтянуть своего ребенка до надлежащего уровня, хотят сделать из него самого умного, начитанного, способного. Вместе с этим они лишают его здоровья и зачастую провоцируют потерю интереса к учебе [8].

Безусловно, преемственность является процессом двусторонним. В первую очередь значение имеет дошкольная ступень. Она призвана сохранять ценность детства, формировать фундаментальные индивидуальные качества ребенка, которые послужат основой для успешности его обучения в будущем. С другой стороны, на школе лежит ответственность за дальнейшее развитие детей. Образовательное учреждение должно "подхватить" достижения ребенка, дать ему возможность совершенствоваться и реализовывать свой потенциал в разных областях. Анализ педагогической практики указывает на то, что в настоящее время необходимо более активно внедрять в жизнь разработанные теоретические положения [11].

1.2. Преемственность дошкольных образовательных учреждений и школы

Теоретические основы процесса преемственности на различных этапах непрерывного образования исследовались А. П. Сманцером. Взяв за основу исследования феномена преемственности системный подход, А. П. Сманцер выделяет в системе преемственности две подсистемы: внутреннюю, выражающуюся в преемственности учебно-познавательной деятельности обучающихся (учебнопознавательную преемственность), и внешнюю, связанную с деятельностью обучающих (педагогов) на различных ступенях системы непрерывного образования (профессионально-познавательную преемственность) [7].

---

Учебно-познавательная преемственность имеет следующую структуру:

- мотивационно-целевой компонент,

- содержательно-деятельностный компонент,

- учебно-операциональный компонент,

- оценочно-рефлексивный компонент,

- организационно-планирующий компонент [14].

Структура профессионально-педагогической преемственности следующая:

- нормативный компонент,

- организационно-планирующий компонент,

- регулятивно-стимулирующий компонент,

- контрольно-оценочный компонент.

Все структурные компоненты преемственности находятся в динамическом взаимодействии и тесной взаимосвязи. На каждой ступени обучения один или несколько из ее компонентов являются системообразующими, остальные могут проявляться в меньшей степени [19].

Мотивационно-целевой компонент является основным компонентом учебнопознавательной преемственности в обучении дошкольников и младших школьников. Мотивы и цели являются структурными компонентами любой деятельности, в том числе учебной. К концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни. Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Первая и главная - желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу психологически готовыми к познанию. Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться в школу, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т.д [21].

В момент прихода ребенка в школу, развитие его определяется тем, что ребенок впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Появляются социальные и познавательные мотивы [15].

У большинства детей в старшем дошкольном возрасте складывается определенная позиция на основе нравственной саморегуляции: ребенок может дать разумное объяснение своим поступкам, пользуясь определенными нравственными категориями. Получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых дети стараются установить и расширить контакты с другими людьми, а также стремятся к признанию и одобрению со стороны окружающих. Эти качества еще более усиливаются с поступлением ребенка в школу и проявляются в безграничном доверии к взрослым, главным образом к учителям, в подчинении и подражании им. Это напрямую касается такого важного качества личности, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, которые взрослые дают ребенку, и от того, как они оценивают его успехи в различных видах деятельности.

---

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих видах деятельности развивается мотив достижения успеха, они стараются избегать неудач [6].

Если взрослые, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудач, который не является стимулом к достижению успеха [12].

На мотивацию достижения успеха влияют и два других личностных фактора: самооценка и уровень притязаний. Последний может зависеть не только от успеха в учебной или какой-либо другой деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный. Развивая умение дошкольника объективно оценивать себя, свои достижения в конкретных видах деятельности, важно не допустить при этом снижения им общей самооценки. Следует добиваться формирования у детей позитивной «Я - концепции». Это важно потому, что не только взрослый, но и ребенок с положительной самооценкой проявляет более высокую активность в деятельности, да и притязания его выше; такому легче сохранить веру в себя при неудаче, нежели сверстнику с низкой самооценкой, негативной «Я - концепцией» [16].

Содержательно-деятельностный компонент также является системообразующим. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают психические новообразования, не существовавшие в предшествующие периоды, перестраивается и изменяется ход развития.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у шести-семилетних детей формируются и развиваются психологические особенности, которые являются ориентиром для педагогов на этапе дошкольного образования и в то же время отправным моментом для начального общего образования [8].

Возраст ребенка от 6 до 7 лет принято считать переходным. С одной стороны, его можно назвать старшим дошкольным, если ребенок обучается в детском саду, с другой - младшим школьным, потому что с приходом в школу ребенок целиком погружается в учебную деятельность [13].

Основным новообразованием младшего школьника является произвольность, внутренний план действия (способность планировать и выполнять действия про себя) и рефлексия (способность соотносить свои поступки с условиями и результатами деятельности). В дошкольный период жизни развитие ребенка идет, прежде всего, через разные виды игровой деятельности. Игра является ведущей деятельностью. Как отметил Л. С. Выготский, в игре дошкольник на голову выше себя. Игра выявляет завтрашний день ребенка, зону его ближайшего развития. В игре формируются предпосылки к учебной деятельности в виде познавательных интересов. С приходом в школу игра является базисом для становления собственно учебной деятельности, дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов, развития воображения ребенка, становится психологической предпосылкой потребности в усвоении теоретических знаний [2].

---

Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития сюжетной игры, внутри которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов. Однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольник стремится удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим миром, черпая различные сведения из доступной литературы, телевидения [19].

Дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни, и он хочет занять позицию школьника. Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и прейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребенка.

Структура учебной деятельности возникает не сразу, а поэтапно: одни компоненты возникают раньше, другие - позднее. Они включаются в уже имеющуюся деятельность, образуя комбинированную форму - учебно-игровую деятельность [5].

Для учебно-игровой деятельности характерно то, что она осуществляется под непосредственным руководством взрослого: он создает мотивы, учит ставить задачу, показывает способы ее решения, оценивает продукт. Исследования показывают, что учебно-игровая деятельность является более эффективной, чем включение просто игровых приемов.

Следует отметить, что предпосылки к учению складываются успешно также в специфически детских видах деятельности: играх, рисовании, лепке, конструировании при условии педагогического руководства ими. Это умение действовать по правилу, инструкции, умение осуществлять самоконтроль своей деятельности, объективно ее оценивать [11].

Очень важным психическим новообразованием для 6-7-летних детей является осознание своих способностей и возможностей. У них появляются представления о том, что недостаток способностей можно компенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий. Дети учатся обосновывать причины своих достижений и неудач [22].

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания, который наиболее точно выражает словосочетание «внутренняя позиция». Это осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим, к событиям и делам, такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Формирование внутренней позиции становится переломным моментом в судьбе ребенка, оно определяет собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития.

---

Учебно-операциональный компонент преемственности дошкольного и начального школьного обучения определяется готовностью детей к школе.

Многие исследования по вопросам преемственности связаны с проблемой готовности ребенка к школе. Исследования ведутся как по линии гармонического развития детей (Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Н. В. Талызина и др.), рассмотрения различных сторон воспитания: эстетического (А. И. Аронина), физического (В. Я. Лыкова), экологического (Л. М. Зайцева), так и по линии специальной готовности ребенка к усвоению отдельных учебных предметов (Р. Е. Герасимова, Т. И. Иванова, Е. Э. Кочурова, Т. С. Онискевич, П. Н. Сагымбекова).

Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько определяют психологическую готовность к школе как целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями. В структуру психологической готовности они включают следующие компоненты: интеллектуальная, личностная, социально-психологическая, эмоционально-волевая готовность.

В исследовании Т. И. Ивановой отмечается, что в дошкольных учреждениях проводится недостаточная работа по подготовке детей к школе, развитию логических структур мышления; недооценивается на практике формирование у дошкольников пытливости, любознательности, самостоятельности. Потенциальные возможности детей не всегда реализуются.

По мнению специалистов, шестилетний возраст представляет собой важный переломный период в морфофункциональном развитии головного мозга, характеризующийся сложной перестройкой мозговой активности, проявлениями электрофизиологического феномена в мозгу - так называемой «волны ожидания» (Г. Уолтер).

Современная психофизиологическая наука установила, что рост и развитие детей протекают неравномерно и зависят как от генетических, так и от средовых факторов. Вариации индивидуальных темпов развития в норме могут достигать одного года и более, что не является признаком каких-либо опасных для здоровья отклонений в развитии, но требует повышенного внимания и специальных мер взрослых по формированию у таких детей устойчивой адаптации к изменяющихся условиям жизни и деятельности.

Как указывает Г. Е. Гун, значительная часть детей, поступающих в первый класс, не соответствует по морфофункциональному развитию своему паспортному возрасту, имеет отклонения в состоянии здоровья, что снижает адаптационный потенциал детского организма и может быть причиной возникновения разного рода школьных трудностей [9].

---