Файл: Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.11.2023
Просмотров: 269
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Привнесение лишнего вопроса и действия.
2. Исключение нужного вопроса и действия.
4. Случайный подбор чисел и действий.
1. Работа над содержанием задачи.
6. Последующая работа над решенной задачей.
а) разбор непонятных слов или выражений;
б) чтение текста задачи учителем и учащимся;
г) повторение задачи по вопросам.
3. Схематическая форма записи.
1. Проверить словесно сформулированные задачи, производя действие над предметами.
2. Проверять реальность ответа.
1. Ставятся узловые вопросы по содержанию задачи.
2. Предлагается рассказать весь ход решения задачи с обоснованием выбора действий.
1. К готовому условию подобрать вопросы.
2. По вопросу составить задачу, подобрав недостающие числовые данные.
формирующий эксперимент. Он призван проверить эффективность разработанных методических средств решения педагогических проблем. Формирующий эксперимент призван в практической педагогической деятельности проверить гипотезу исследования, Этот вид педагогического эксперимента по методике обучения математике имеет 4 этапа. Первый: выбор экспериментальной и контрольной групп учащихся, диагностика характеристик математического образования и (или) иных характеристик учащихся обеих групп по разработанным в соответствии с проблемой и гипотезой исследования критериям. Второй: экспериментальное обучение – реализация разработанной методической системы, технологии или их элементов. Третий: диагностика характеристик математического образования и (или) иных характеристик учащихся экспериментальной и контрольной групп по тем же критериям, что и до начала экспериментального обучения. Четвертый: сравнение результатов диагностик до и после экспериментального обучения в соответствии с решаемой проблемой, анализ результатов сравнения, выводы. Для оценки результатов как констатирующего, так и формирующего педагогического эксперимента применяют качественные и количественные методы оценки, в частности статистические методы.
Если результаты формирующего эксперимента вызывают сомнения, то для их разрешения формирующий эксперимент повторяют с другим составом обучающихся. Такой педагогический эксперимент называют контрольным. Контрольный педагогический эксперимент перепроверяет результаты и выводы формирующего эксперимента.
Связи методики обучения математике с другими науками. Связи науки сходны со связями соответствующего учебного предмета, о чем мы говорили в 1.1. Все науки суть продукты изучения действительности, в том числе результатов материальной и интеллектуальной деятельности людей. Мир целостен. В нем все взаимосвязано. Науки, отражая и сохраняя в каждой знания об отдельных сторонах действительности, только во взаимосвязи отражают мир целостно. Поэтому все науки взаимосвязаны. Методика обучения математики более всего связана с математикой и метаматематикой (наукой об особенностях математики), логикой, педагогикой, психологией, философией, историей, лингвистикой и филологией, методиками обучения других учебных предметов.
Общие задачи образования, воспитания и развития учащихся, в частности учащихся начальных классов, реализуются в обучении математике через пласт человеческой культуры, который представляет собой математика. Связь математики с методикой обучения математики обусловливается, в частности, необходимостью формировать представления о числе, уравнении, сложении, вычитании и т.п., соответствующие содержанию этих понятий, сложившихся в математике. Нельзя обучать математике, не зная математику. Знание математики учителем начальных классов, которое может обеспечить качественное математическое образование младших школьников, их воспитание и развитие, отличается от знания математики, которое требуется учителю математики средней школы, а тем более инженеру, экономисту, психологу. В начальной школе знакомство с языком математики только начинается. Первая встреча с предметом математики оказывает значительное влияние на характер и результаты дальнейшего ее изучения. Поэтому методика обучения математике младших школьников исследует не только вопрос о том, какое математическое знание включать в содержание учебного предмета, но и определяет те его стороны, характеристики, смыслы, аспекты, которые могли бы обеспечить принятие учащимися математики как средства упорядочивания и обозначения их опыта чувственного познания мира, их опыта общения и владения языком. Только в этом случае можно реализовать современные прогрессивные педагогические идеи: личностно ориентированного, развивающего обучения, гуманитаризации и др. Это требует исследования не только связи методики с математикой, но и с историей математики, с методологией математики, с метаматематикой – знанием о том, как устроена математика, каковы особенности математики как отрасли знания, как языка.
Педагогика поставляет методике педагогические концепции и теории обучения, психология – описание психологического содержания математических понятий, психологических особенностей восприятия учебного математического материала младшими школьниками, особенностей развития детей. Психология создает также методики, позволяющие определять характер влияния обучения математике на психологическое состояние детей, выстраивать логику изучения не только в соответствии с логикой построения математической теории, но и с психологией развития представлений детей о мире, психологией формирования понятий. Логопедия, задавая специальные методы восстановления и коррекции речи, задает и принципы и методы восстановительного и коррекционного обучения любому учебному предмету в школе для детей с нарушениями речи, в том числе и обучения математике.
• Речевое развитие младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в коррекционной школе V вида имеет значительные отличия от речи их сверстников, обучающихся в общеобразовательной школе.
• Уроки математики направлены на:
• преодоление основного речевого дефекта и нарушений психического развития учащихся:
• расширение, обогащение и активизация словарного запаса за счёт введения в речь математической терминологии;
• развитие грамматического строя речи за счёт включения математических терминов в различные грамматические конструкции (словосочетание и
предложение);
• развитие навыка смыслового чтения и навыков работы с информацией, представленной разными способами (чтение текста задачи, формулировка правила,
составление таблиц и алгоритмов);
• развитие связной устной и письменной речи (составление связного учебного высказывания с опорой на алгоритм, оречевление собственных действий, использование в
связной речи новой математической терминологии);
• формирование коммуникативной функции речи за счёт специально организованных ситуаций общения на уроке математики (диалог, работа в парах, в группах и пр.);
• развитие высших психических функций,
• формирование абстрактного мышления, обучение обобщать, классифицировать; профилактика дискалькулии;
• автоматизация звукопроизношения в процессе построения речевого высказывания учащихся.
• В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специфическими математическими терминами и выражениями
их словарь.
• Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о
решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии.
1. Принцип деятельностного подхода, учет сложной структуры учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционный этап, этап контроля).
При формировании операционного компонента учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетными операциями и т.д.) важнейшее значение приобретает учет психологической структуры процесса овладения чтением, письмом, счетными операциями и др.
В связи с этим на начальных этапах должно быть предусмотрено формирование предпосылок для овладения школьными навыками и умениями. В программах для начальных классов предусмотрена взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения учебным материалом.
2. Принцип поэтапного формирования умственных действий и "пошаговое", "пооперациональное" их закрепление в устной, письменной и внутренней речи.
3. Принцип программирования при формировании психических функций.
Данный принцип позволяет формировать в развернутом виде психологическую структуру той или иной деятельности школьника. Каждая из операций сложной деятельности выносится во внешний план, отрабатывается изолированно и доводится до автоматизма. В процессе дальнейшего обучения обеспечивается интеграция различных операций в единую программу деятельности.
4. Принцип максимального включения речи на всех этапах формирования умственных действий и учебной деятельности школьника.
Это обусловлено тем, что речь является средством интеллектуальной деятельности. Она включается в учебную деятельность как на фазе ориентировки, так и на фазе реализации и контроля.
5. Принцип системного подхода к процессу коррекции и развития.
Для этого в учебный план речевой школы включены не только общеобразовательные предметы, но и коррекционные занятия. Предполагается тесная взаимосвязь в содержании программ по общеобразовательным предметам и по коррекции нарушений речи. На протяжении всего периода обучения по всем учебным предметам, включая математику, наряду с решением общеобразовательных задач должна проводиться целенаправленная и систематическая работа по коррекции нарушений речи и развитию фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя, формированию диалогической и монологической речи. Эта работа осуществляется с использованием различных методов, но имеет главной целью корригирование недостатков речевого развития детей с ТНР, создание предпосылок для овладения школьными знаниями, умениями и навыками.
У детей, имеющих речевые нарушения, страдает не только фонетика, но и лексика. Для нашего контингента детей характерна бедность словаря: в основном преобладает обиходно-бытовой. Дети практически не владеют навыками словообразования. Занятия по математике предоставляют для отработки этих навыков больше возможности. Например, отрабатывая величинные понятия, предложить детям не только сравнивать эти предметы, но и выразить это словами: стул-стульчик, нос-носик-носище.
Отрабатывая величинные понятия, мы учим детей правильно конструировать фразы, в том числе и сложные предложения. Этот раздел очень благодатен для практического усвоения детьми структуры предложения. Например, домик меньше дома, а дом больше домика; большое зеркало - маленькое зеркальце; тоненькая книжка - толстая книга. Эта книга тоньше, а эта толще.
Таким образом, математика предоставляет вдумчивому педагогу большие возможности при коррекции речи детей, для автоматизации поставленных звуков, для обогащения лексики не только за счет накопления словаря, но и за счет практического овладения навыками словообразования, а так же для развития связной речи.
Наиболее успешно связную речь на занятии по математике можно развивать при составлении задач.
Важно не только выделять рассказ, уметь поставить вопрос, а затем решить задачу и назвать ответ (с чем мы повсеместно сталкиваемся в быту), а аргументировано доказать, как решалась задача. Для составления задач используем наглядность: предметные картинки на заданную фонему и примеры (с записью цифр); например, 4+1=, а дети должны по этому примеру составить каждый свою задачу с опорой на наглядную картинку, подобранную педагогом с учетом произносительных возможностей каждого ребенка. Каждый ребенок составляет свою задачу. Например, Оля П.: «Девочка в парке нашла 4 каштана, затем еще один каштан». – Педагог: «Что нужно узнать?» - Оля: «Сколько каштанов нашла девочка?». Дети хором отвечают: Пять». Педагогов логопедической группы, такие ответы устраивать не должны, потому что речевая задача смазана: однословный ответ исключает фразовую речь, согласование числительного с существительным в роде и числе. Учить детей не торопится с ответом: «Подумайте, что нужно сделать, чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка». Поощряются полные ответы: «Для того, что бы узнать, сколько каштанов нашла девочка, нужно к четырем каштанам прибавить один каштан, что равняется пяти каштанам». После решения задачи, ребенок находит соответствующую цифру и выставляет ее на доску.
Поощрение аргументированных полных ответов способствует не только закреплению математических навыков, но и развитию связной, грамматически правильной речи, автоматизации поставленных фонем, введение их в самостоятельную речь, что столь необходимо детям дошкольного возраста и особенно детям, имеющим те или иные нарушения речи.
Если результаты формирующего эксперимента вызывают сомнения, то для их разрешения формирующий эксперимент повторяют с другим составом обучающихся. Такой педагогический эксперимент называют контрольным. Контрольный педагогический эксперимент перепроверяет результаты и выводы формирующего эксперимента.
Связи методики обучения математике с другими науками. Связи науки сходны со связями соответствующего учебного предмета, о чем мы говорили в 1.1. Все науки суть продукты изучения действительности, в том числе результатов материальной и интеллектуальной деятельности людей. Мир целостен. В нем все взаимосвязано. Науки, отражая и сохраняя в каждой знания об отдельных сторонах действительности, только во взаимосвязи отражают мир целостно. Поэтому все науки взаимосвязаны. Методика обучения математики более всего связана с математикой и метаматематикой (наукой об особенностях математики), логикой, педагогикой, психологией, философией, историей, лингвистикой и филологией, методиками обучения других учебных предметов.
Общие задачи образования, воспитания и развития учащихся, в частности учащихся начальных классов, реализуются в обучении математике через пласт человеческой культуры, который представляет собой математика. Связь математики с методикой обучения математики обусловливается, в частности, необходимостью формировать представления о числе, уравнении, сложении, вычитании и т.п., соответствующие содержанию этих понятий, сложившихся в математике. Нельзя обучать математике, не зная математику. Знание математики учителем начальных классов, которое может обеспечить качественное математическое образование младших школьников, их воспитание и развитие, отличается от знания математики, которое требуется учителю математики средней школы, а тем более инженеру, экономисту, психологу. В начальной школе знакомство с языком математики только начинается. Первая встреча с предметом математики оказывает значительное влияние на характер и результаты дальнейшего ее изучения. Поэтому методика обучения математике младших школьников исследует не только вопрос о том, какое математическое знание включать в содержание учебного предмета, но и определяет те его стороны, характеристики, смыслы, аспекты, которые могли бы обеспечить принятие учащимися математики как средства упорядочивания и обозначения их опыта чувственного познания мира, их опыта общения и владения языком. Только в этом случае можно реализовать современные прогрессивные педагогические идеи: личностно ориентированного, развивающего обучения, гуманитаризации и др. Это требует исследования не только связи методики с математикой, но и с историей математики, с методологией математики, с метаматематикой – знанием о том, как устроена математика, каковы особенности математики как отрасли знания, как языка.
Педагогика поставляет методике педагогические концепции и теории обучения, психология – описание психологического содержания математических понятий, психологических особенностей восприятия учебного математического материала младшими школьниками, особенностей развития детей. Психология создает также методики, позволяющие определять характер влияния обучения математике на психологическое состояние детей, выстраивать логику изучения не только в соответствии с логикой построения математической теории, но и с психологией развития представлений детей о мире, психологией формирования понятий. Логопедия, задавая специальные методы восстановления и коррекции речи, задает и принципы и методы восстановительного и коррекционного обучения любому учебному предмету в школе для детей с нарушениями речи, в том числе и обучения математике.
-
Роль математики в осуществлении речевого и личностного развития ребенка с тяжёлыми нарушениями речи.
• Речевое развитие младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в коррекционной школе V вида имеет значительные отличия от речи их сверстников, обучающихся в общеобразовательной школе.
• Уроки математики направлены на:
• преодоление основного речевого дефекта и нарушений психического развития учащихся:
• расширение, обогащение и активизация словарного запаса за счёт введения в речь математической терминологии;
• развитие грамматического строя речи за счёт включения математических терминов в различные грамматические конструкции (словосочетание и
предложение);
• развитие навыка смыслового чтения и навыков работы с информацией, представленной разными способами (чтение текста задачи, формулировка правила,
составление таблиц и алгоритмов);
• развитие связной устной и письменной речи (составление связного учебного высказывания с опорой на алгоритм, оречевление собственных действий, использование в
связной речи новой математической терминологии);
• формирование коммуникативной функции речи за счёт специально организованных ситуаций общения на уроке математики (диалог, работа в парах, в группах и пр.);
• развитие высших психических функций,
• формирование абстрактного мышления, обучение обобщать, классифицировать; профилактика дискалькулии;
• автоматизация звукопроизношения в процессе построения речевого высказывания учащихся.
• В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специфическими математическими терминами и выражениями
их словарь.
• Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о
решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии.
-
Принципы обучения математике учащихся с речевыми нарушениями.
1. Принцип деятельностного подхода, учет сложной структуры учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционный этап, этап контроля).
При формировании операционного компонента учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетными операциями и т.д.) важнейшее значение приобретает учет психологической структуры процесса овладения чтением, письмом, счетными операциями и др.
В связи с этим на начальных этапах должно быть предусмотрено формирование предпосылок для овладения школьными навыками и умениями. В программах для начальных классов предусмотрена взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения учебным материалом.
2. Принцип поэтапного формирования умственных действий и "пошаговое", "пооперациональное" их закрепление в устной, письменной и внутренней речи.
3. Принцип программирования при формировании психических функций.
Данный принцип позволяет формировать в развернутом виде психологическую структуру той или иной деятельности школьника. Каждая из операций сложной деятельности выносится во внешний план, отрабатывается изолированно и доводится до автоматизма. В процессе дальнейшего обучения обеспечивается интеграция различных операций в единую программу деятельности.
4. Принцип максимального включения речи на всех этапах формирования умственных действий и учебной деятельности школьника.
Это обусловлено тем, что речь является средством интеллектуальной деятельности. Она включается в учебную деятельность как на фазе ориентировки, так и на фазе реализации и контроля.
5. Принцип системного подхода к процессу коррекции и развития.
Для этого в учебный план речевой школы включены не только общеобразовательные предметы, но и коррекционные занятия. Предполагается тесная взаимосвязь в содержании программ по общеобразовательным предметам и по коррекции нарушений речи. На протяжении всего периода обучения по всем учебным предметам, включая математику, наряду с решением общеобразовательных задач должна проводиться целенаправленная и систематическая работа по коррекции нарушений речи и развитию фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя, формированию диалогической и монологической речи. Эта работа осуществляется с использованием различных методов, но имеет главной целью корригирование недостатков речевого развития детей с ТНР, создание предпосылок для овладения школьными знаниями, умениями и навыками.
-
Значение специальной методики математики в подготовке учителя-логопеда.
У детей, имеющих речевые нарушения, страдает не только фонетика, но и лексика. Для нашего контингента детей характерна бедность словаря: в основном преобладает обиходно-бытовой. Дети практически не владеют навыками словообразования. Занятия по математике предоставляют для отработки этих навыков больше возможности. Например, отрабатывая величинные понятия, предложить детям не только сравнивать эти предметы, но и выразить это словами: стул-стульчик, нос-носик-носище.
Отрабатывая величинные понятия, мы учим детей правильно конструировать фразы, в том числе и сложные предложения. Этот раздел очень благодатен для практического усвоения детьми структуры предложения. Например, домик меньше дома, а дом больше домика; большое зеркало - маленькое зеркальце; тоненькая книжка - толстая книга. Эта книга тоньше, а эта толще.
Таким образом, математика предоставляет вдумчивому педагогу большие возможности при коррекции речи детей, для автоматизации поставленных звуков, для обогащения лексики не только за счет накопления словаря, но и за счет практического овладения навыками словообразования, а так же для развития связной речи.
Наиболее успешно связную речь на занятии по математике можно развивать при составлении задач.
Важно не только выделять рассказ, уметь поставить вопрос, а затем решить задачу и назвать ответ (с чем мы повсеместно сталкиваемся в быту), а аргументировано доказать, как решалась задача. Для составления задач используем наглядность: предметные картинки на заданную фонему и примеры (с записью цифр); например, 4+1=, а дети должны по этому примеру составить каждый свою задачу с опорой на наглядную картинку, подобранную педагогом с учетом произносительных возможностей каждого ребенка. Каждый ребенок составляет свою задачу. Например, Оля П.: «Девочка в парке нашла 4 каштана, затем еще один каштан». – Педагог: «Что нужно узнать?» - Оля: «Сколько каштанов нашла девочка?». Дети хором отвечают: Пять». Педагогов логопедической группы, такие ответы устраивать не должны, потому что речевая задача смазана: однословный ответ исключает фразовую речь, согласование числительного с существительным в роде и числе. Учить детей не торопится с ответом: «Подумайте, что нужно сделать, чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка». Поощряются полные ответы: «Для того, что бы узнать, сколько каштанов нашла девочка, нужно к четырем каштанам прибавить один каштан, что равняется пяти каштанам». После решения задачи, ребенок находит соответствующую цифру и выставляет ее на доску.
Поощрение аргументированных полных ответов способствует не только закреплению математических навыков, но и развитию связной, грамматически правильной речи, автоматизации поставленных фонем, введение их в самостоятельную речь, что столь необходимо детям дошкольного возраста и особенно детям, имеющим те или иные нарушения речи.