Файл: Реализация комплексного подхода к коррекции и развитии познавательной сферы у детей с задержкой психического развития.pdf

12
Общепринятая классификация К.С. Лебединской указывает на то, что причиной возникновения задержки психического развития является четыре типа причин.
Первый тип «Задержка психического развития конституционального происхождения» или другими словами «гармонический инфантилизм». По мнению К.С. Лебединской: «…характерным для детей с данным типом задержки психического развития являются следующие отклонения: развитие эмоционально-волевой сферы значительно отстает от нормы; эмоции определяют любые мотивы, то есть ребенок что-то делает, если только захочет сам; приподнятое настроение, часто беспричинно; дети легко поддаются внушениям; живость эмоций и детская непосредственность даже в более зрелом возрасте и в неподходящей ситуации; ребенок легко меняет свою точку зрения, особенно, под влиянием других людей, то есть, чаще всего, у него отсутствует своя точка зрения» [34, 49].
Далее, автор отмечает, что: «…отклонение в развитии в виде задержки психического развития отмечается не только в недоразвитии психики, но и в физическом отставании детей – чаще всего, дети с такими отклонениями меньшего роста, чем их сверстники, щуплые, часто болезненные, хилые. Это наиболее редкий тип задержки психического развития, поэтому его сложнее всего выявить. Но, тем не менее, достаточно легко поддается коррекции и, при своевременной целенаправленной работе, проходит к окончанию начального школьного обучения» [34, 35, 51].
Второй тип «Задержка психического развития соматогенного происхождения». В исследовании К.С. Лебединской указывается на тот факт, что: «…данный тип задержки психического развития при большем количестве случаев обусловлен затяжными физическими заболеваниями, которые оказывают влияние на развитие ребенка. Чаще всего, это неврозы, врожденные пороки развития, аллергические реакции и другие недуги. Как правило, тот или иной физический недостаток влечет за собой и психологическое отставание в развитии» [34, 35, 53].

13
По мнению К.С. Лебединской: «…у детей с этим типом ЗПР присутствуют такие характерные особенности как боязливость выступать перед другими людьми, неумение принимать на себя любую ответственность, неосознанность своих действий и неуверенность в них, проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. При осуществлении коррекционного воздействия, дети с соматогенным типом ЗПР равноценно нуждаются в осуществлении психолого-педагогического сопровождения педагогов и семьи и лечении медикаментами по предписанию врачей» [35,
54, 58].
Третий тип «Задержка психического развития психогенного происхождения».
К.С. Лебединская пишет, что: «…данный тип задержки психического развития возникает вследствие неблагоприятных и неадекватных условий, в которых воспитывается, обучается и социализируется ребенок. Отклонения в развитии психики детей могут возникать от того, что на ребенка оказывает непосредственное влияние именно среда, в которой он пребывает. Чаще всего, это семья, родители и близкие родственники. При возникновении данного типа ЗПР дети становятся робкими, зажатыми, погруженными в себя, они легко ранимы, уверенность в себе у них отсутствует. Часто присутствует большое количество страхов и фобий. Нередко наблюдаются невротические расстройства» [35, 39, 55].
Четвертый тип «Задержка психического развития церебрально- органического происхождения».
К.С. Лебединская отмечает, что:
«…данный тип задержки психического развития» наиболее распространенный, ему подвержены более
90% детей с этим диагнозом. Вместе с тем, этот тип задержки психического развития наиболее сложно и длительно поддается исправлению. Детям с именно этим типом, чаще всего, присущи следующие характерные особенности: развитие эмоциональной и познавательной сферы значительно отстает в своем развитии от нормы, при высказывании любых суждений дети

14 очень критичны, присущи существенные отклонения в поведении – притом, оно может быть, как демонстративным, так и напротив, отстраненным или инфантильным, дети часто инертны» [19, 57].
В своем исследовании Л.В. Кузнецова обращает внимание на тот факт, что: «…каждый из выше перечисленных типов задержки психического развития характеризуется своими индивидуальными особенностями: специфическими отклонениями в развитии эмоциональной и познавательной сфер, структурой клинико-психологических нарушений, отдельными симптомами в психической и физической сферах. Любой тип ЗПР в основе своей отличается характерным соотношением двух основных параметров: аномалиями в развитии основных психических процессов и различной структурой инфантилизма» [27, 59, 70].
В исследованиях В.И. Лубовского отмечается, что: «…большое значение уделяется процессу построения дифференциальной психолого- педагогической диагностики, которая должна быть сформирована в соответствии с тщательно проведенным анализом проявлений ЗПР, которые выделяются при наблюдении» [15, 62, 80]. В.И. Лубовский отмечал, что: «… построение диагностики возможно лишь при понимании характерных особенностей в развитии дошкольников с ЗПР, закономерностей их психического развития. Лишь в этом случае возможно построение и дальнейшее проведение качественной диагностической работы» [15, 63, 67].
Исследователи, изучая детей с нормой в развитии, говорят о том, что представляют характеристики развития этих детей. Такие характеристики включают в себя полное описание особенностей, которые присущи определенному возрасту [15, 69, 79].
По мнению авторов, характеристику для детей с задержкой психического развития также можно представить.
По мнению Л.В. Кузнецовой, которая говорит о том, что: «…при наблюдении за детьми с ЗПР, наиболее ярким проявлением выступает то, что поведение дошкольников данной категории соответствует более раннему

15 возрасту. То есть, поведение средних дошкольников соответствует 2-3- летнему возрасту и т.д. То есть, можно сделать вывод, что отставание у детей с ЗПР составляет 2-3 года от нормально развивающихся сверстников.
Длительное время у дошкольников с ЗПР наблюдается сильная зависимость от взрослого – они не готовы проявлять инициативу и самостоятельность, принимать на себя даже незначительную ответственность, познавательный интерес не формируется или выражен крайне слабо. Так называемый
«возраст почемучек», который характерен для 4-5-летних детей с сохранным развитием, у детей с ЗПР практически отсутствует» [10, 37, 71].
Далее, Л.В. Кузнецова отмечает, что: «…большие сложности отмечаются в развитии навыков саморегуляции и самоконтроля поведения, вследствие чего дети с ЗПР испытывают значительные трудности при попытках сосредоточиться на выполнении того или иного задания. Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте – игровая – формируется с большим опозданием и долго остается единственным мотивом к деятельности. Эмоционально-волевая сфера также характеризуется рядом отклонений, основными из которых выступают скудность и лабильность эмоций, проявления их у детей неконтролируемы и неустойчивы – дети легко переходят из состояния безудержной радости к плачу и наоборот» [10, 35].
По мнению В.И. Лубовского: «…развитие речи дошкольников с ЗПР отмечается бедностью словарного запаса, нарушениями в формировании грамматического строя речи, отклонениями в звукопроизношении. В целом, у детей отмечается крайне низкая речевая активность. При дифференциации различных степеней речевых нарушений наблюдаются значительные различия: в ряде случаев, у детей с ЗПР наблюдается лишь небольшая задержка речи, что практически приближается к норме, в других случаях – тяжелые речевые нарушения по типу общего недоразвития речи. Помимо сложностей в развитии активного словарного запаса, у детей с ЗПР серьезные нарушения отмечаются и в пассивном словаре и контекстной речи –

16 скудность выразительных средств и недостаточное понимание речи осложняет коммуникацию с окружающими» [10, 74, 78].
По исследованиям Г.М. Понарядовой: «…наиболее выраженным симптомом при ЗПР выступает недоразвитие эмоционально-волевой сферы.
Дошкольники не могут сделать над собой волевое усилие, произвольно настроить себя на ту или иную деятельность. Отсюда появляются существенные нарушения внимания
– легкая отвлекаемость и переключаемость. Дети не могут долго сосредоточиться на одном объекте»
[10, 75, 77].
С точки зрения В.И. Лубовского: «…одним из характерных проявлений задержки психического развития отмечается недоразвитие восприятия, которое, как правило, выражается в неспособности выстроить целостный образ. У ребенка с задержкой психического развития вызывает огромные трудности узнать знакомые ему объекты в новом ракурсе. Это объясняется скудностью знаний об окружающей действительности. Большое отставание также наблюдается в развитии ориентировки в пространстве. При наблюдении за предметами их сходные свойства чаще всего определяются детьми как абсолютно одинаковые. Это выражается в частой ошибке при написании похожих букв, или их отдельных элементов» [10, 25].
Далее автор отмечает, что: «…память у детей с задержкой психического развития является одним из наиболее слабо развитых психических процессов. При этом, наглядный материал дошкольники запоминают значительно лучше, чем вербальный. У детей большие сложности вызывает продуктивность запоминания. Как правило, оно, к тому же, крайне неустойчиво. Если говорить об особенностях развития произвольной памяти, она развита гораздо слабее, чем непроизвольная. В процессе опосредованного заучивания и последующего воспроизведения материала дети испытывают большие сложности при организации своей деятельности. Сниженный познавательный интерес и неумение сделать волевое усилие значительно затрудняют этот процесс. Дошкольникам

17 сложно выбрать наиболее оптимальные приемы при запоминании и воспроизведении материала» [10, 37].
У детей дошкольного возраста с задержкой психического развития при изучении уровня развития мышления, отстают в развитии все формы мышления. В развитии словесно-логического мышления наблюдаются наибольшие сложности. У большинства детей дошкольного возраста с задержкой психического развития к началу школьного обучения оказываются недостаточно развитыми основные мыслительные операции, такие как сравнение, синтез, обобщение, анализ, классификация.
Мыслительная операция абстрагирование особенно недоразвита у детей с задержкой психического развития.
В исследованиях А.Д. Барановской, Г.А. Козакова, В.М. Литвина большое внимание уделяется изучению общения, как со взрослыми, так и с детьми. По мнению авторов, которые отмечают, что: «…у детей данной категории чаще всего полностью отсутствует потребность в общении с окружающими, это нередко связано с повышенным уровнем тревожности.
При возникновении каких-либо трудностей, дети с ЗПР крайне редко самостоятельно обращаются за помощью к взрослым. Чаще, они предпочитают закончить работу. Дошкольники с задержкой психического развития не нуждаются в оценочном отношении со стороны сверстников или взрослых. Самооценку они также себе не дают. Если даже у ребенка с задержкой психического развития возникает контакт со взрослым или сверстником, он маловероятно будет эффективным и приятным для ребенка с отклонением» [37, 40].
Все авторы, исследующие проблемы задержки психического развития сходятся во мнении, что данный диагноз не представляет собой препятствие для освоения программ школы и дошкольного учреждения.
В своей работе Г.А. Козакова отмечает, что: «…задержка психического развития в большинстве случаев становится причиной неуспеваемости детей на этапе школьного обучения. Эти причины могут быть обусловлены

18 различными факторами – социальными, психологическими, биологическими, педагогическими.
Чаще всего, дети с
ЗПР могут освоить общеобразовательную программу, но в другом темпе и объеме, нежели их сверстники с нормой в развитии» [10, 38].
Исследования
О.В. Защиринской направлены на:
«...вопрос неблагоприятной семейной ситуации как основного фактора в возникновении психического отставания ребенка. К семьям «группы риска» автор относит семьи, в которых часто происходят скандалы, злоупотребляют алкоголем и наркотическими веществами, ведут бездуховную жизнь, в которых ребенок находится без должного надзора родителей» [34, 76]. По мнению
О.В. Защиринской: «…что даже в том случае, если ребенок из такой семьи начинает посещать детский сад круглосуточного пребывания или вовсе оказывается в учреждениях социальной опеки, тот урон, который был нанесен его психике в семье, преодолеть уже невозможно. У такого ребенка уже будет наблюдаться стойкое снижение познавательной активности, нарушение эмоциональной сферы и поведения. Кроме того, такие дети чаще всего обладают повышенной тревожностью, робостью и пугливостью. Либо, наоборот, дети пренебрегают соблюдением режима и дисциплиной, грубят, игнорируют требования и замечания взрослых. У них достаточно скудный запас знаний и представлений об окружающей действительности, который, к тому же, часто является в значительной степени искаженным. Все это приводит к значительным трудностям на этапе поступления в школу. И, как следствие, возникает школьная дезадаптация. К моменту поступления в школу у многих детей наблюдаются невротические расстройства, панические атаки, страхи и фобии» [14].

19
Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. При этом наблюдается ярко выраженная неравномерность формирования различных сторон деятельности в психическом плане.
Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
По мнению
О.В. Защиринской, которая считает, что:
«…многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти» [10].
Многочисленные психологические исследования, изучая задержку психического развития у детей дошкольного возраста, отмечают недостатки в развитии непроизвольной памяти. Например, если ребенок с нормой в развитии, запоминает все быстро и легко, то ребенок с задержкой психического развития требует особого подхода и специально организованной работы.
В исследованиях Т.В. Егоровой отмечается, что: «…одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с
ЗПР является снижение их познавательной активности. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели.
Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться

20 более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву» [25].
Исследование Н.Г. Поддубной было посвящено изучению проблемы зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Автор обращает внимание на тот факт, что: «…испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в один - два раза.
Н.Г. Поддубная отмечает: «…наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении» [47].
Исследования Т.А. Власовой, М.С. Певзнер указывают на то, что:
«…снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном