Файл: Реализация комплексного подхода к коррекции и развитии познавательной сферы у детей с задержкой психического развития.pdf

21 обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного» [35, 47].
Исследования
М.С. Певзнера указывают, что специфические особенности памяти детей с задержкой психического развития имеют такие особенности как:
– преобладание наглядной памяти над словесной памятью;
– снижение объема памяти и скорости запоминания;
– снижение произвольной памяти;
– непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;
– нарушение механической памяти;
– механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме.
Причины нарушенного внимания:
– несформированность механизма произвольности у детей;
– оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления;
– несформированность мотивации, когда ребёноку не интересно, где требуется проявление другого уровня мотивации происходит нарушение интереса. когда ребенку интересно и он увлечен, то ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания.
Исследования Л.М. Жаренковой, посвященные изучению детей с задержкой психического развития, показывают, что для данного нарушения характерны следующие особенности внимания: «…низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость» [45]. В исследовании Н.Г. Поддубной:
«…ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи

22 колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость» [47].
По мнению Л.М. Жаренковой: «…низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью. Узкий объем внимания. Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания» [43, 48].
Н.Г. Поддубная отмечает, что:
«…более сильно нарушено произвольное внимание у детей с задержкой психического развития. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», «Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу. У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия.
Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений.
Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и

23 часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв» [24, 27, 29].
По мнению У.В. Ульенковой, которая говорила, что: «…на этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности» [12, 31, 36].
Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое.
В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.
Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут.
Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

24
Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:
– при ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия;
– недостатки внимания у детей с ЗПР;
– недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.
Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.
Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР
Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.
На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:
– уровень развития внимания;
– уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире
(чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);
– уровень развития речи;
– уровень сформированности механизмов произвольности
(регуляторных механизмов).
Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи,

25 даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности) [64].
По мнению Н.Г. Поддубной, которая говорит о том, что: «..у детей с
ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления» [9,25, 39].
У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь
– активное средство логического мышления ребенка.
Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР.
Несформированность познавательной, поисковой мотивации
(своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.).
Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть.
Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте
Н.Г. Поддубной.
При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством

26 выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.
Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из- за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
Стереотипность мышления, его шаблонность.
Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.
Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:
– анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное,

27 выделяют незначительные признаки);
– сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
– классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).
У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального дошкольника. К 6 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:
– индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему);
– дедукция (от общего к частному).
Исследования Н.Л. Белопольской показывают, что: «…дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения» [65]. По мнению Ульенковой У.В.,
«дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления» [66].
С точки зрения
Ульенковой У.В.:
«…клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря,

28 неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла» [60, 61].
Одним словом, дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.
Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей.
1.3 Специфика психологической коррекции познавательного
развития у детей с задержкой психического развития в условиях
инклюзивного дошкольного образовательного учреждения
На сегодняшний день в нашей стране отмечается тенденция к увеличению количества детей, испытывающих трудности в развитии, по мере взросления, нуждающиеся в создании особых условий для обучения. Данным детям присваивается статус детей с особыми возможностями здоровья (ОВЗ).

29
Одной из актуальных проблем в российской системе образования является проблема обучения детей с особыми возможностями здоровья.
Такие дети испытывают ряд трудностей в развитии, в познавательной деятельности, в плане самостоятельной ее организации, коммуникативной сфере, эмоциональной регуляции, поведении.
Современные инновации и модернизация системы образования направлены на разработку и внедрение программ инклюзивного образования, основной целью, которой является создание оптимальных благоприятный условий для развития каждого ребенка в ОВЗ. Особое внимание уделяется ближайшей и актуальной зонам развития, учитываются потребности ребенка, а также его индивидуальность.
Одним из направлений работы психологической службы является сопровождение в психолого-педагогическом плане.
По мнению
Н.Л. Белопольской, под психолого-педагогическим сопровождением понимается следующее: «…целостная система создания условий социально- психологического и педагогического характера, направленная на эффективное развитие и обучение ребенка в процессе обучения». [11]
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с особыми возможностями здоровья в ряде научных исследований понимается как:
«…комплексная технология психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и его родителям в решении задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией со стороны специалистов различного профиля, действующих согласовано» [11].
Таким образом, опираясь на данное определение, можно говорить о том, что субъектами сопровождения являются все, кто принимает участие в таких процессах как социализация, обучение и воспитание ребенка. Другими словами, это – педагоги учреждений образовательного типа, непосредственно сам ребенок и его родители.

30
Необходимо обратить внимание на тот факт, что социальные педагоги, психологи, дефектологи, логопеды играют главную роль в сопровождении психолого-педагогического характера.
Для эффективного обучения и развития ребенка необходимо создание психологических условий. Именно создание психологических условий является целью психолого-педагогического сопровождения.
Задачами психолого-педагогического сопровождения являются:
– оказание помощи детям, которые нуждаются в особых обучающихся программах;
– создание эмоционально благоприятного климата в педагогическом составе и детском коллективе;
– своевременная диагностика и коррекция нарушений в развитии;
– повышение психологической и педагогической компетентности родителей и учителей по вопросам касающихся обучения и воспитание ребенка;
– изучение индивидуальных особенностей детей [11].
Итак, можно сделать вывод о том, что при обучении детей с ОВЗ, должны максимально удовлетворяться потребности. Организовывая образовательный процесс, педагогам необходимо учитывать его индивидуальные возможности и осуществлять индивидуальный подход.
В научной литературе представлены пять этапов психолого- педагогического сопровождения.
Данные этапы представлены в исследованиях О.В. Филатовым, Ю.А. Афонькиным и И.И. Усановой.
Первым этапом является диагностический этап. Исследователи говорят о том, что: «…на данном этапе осуществляется сбор необходимых данных о ребенке» [24].
Собирается анамнез на ребенка, проводятся батарея психодиагностических тестов, определяющих актуальный уровень познавательного, речевого, эмоционального и коммуникативного развития ребенка.