Файл: Развитие исследовательской культуры студентов является одним из актуальных направлений деятельности в современном вузе.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 185
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
[23]. Согласно Дж. Гилфорду и Э.П. Торренсу, творчество в современном обществе стимулирует развитие конвергентного и дивергентного мышления. Первый тип - это умение исследовать, сомневаться, наблюдать и воображать, второй тип - умение оценивать, анализировать, решать, выбирать и организовывать. Описанные процессы свидетельствуют о развивающемся процессе непрерывного познания, который предполагает увеличение частоты познания и воспроизводства значений изменяющейся действительности, что задает современную культуру присвоения - готовность осваивать пространство не только на уровне законов организации, но и на уровне смыслов.
«Визуальная революция» требует формирования такого типа разума, который способен к интерпретации, к распаковыванию многообразных смысловых значений, к ориентировке в сложно организованном информационном пространстве. Она детерминирует потребность замены «директивного» разума «герменевтическим»[24].
Студенческая молодежь является той социальной общностью, для которой развитие исследовательской культуры приобретает весьма важное значение, так как становится неотъемлемым способом развития творческого потенциала и проявлением сущностных сил в учебной, научной и профессиональной деятельности в условиях динамики, неопределенности познавательного выбора. В тоже время сама молодежь крайне избирательно относится к предлагаемым преподавателями подходам, позволяющим осуществлять исследовательский поиск. Новое поколение становится более восприимчиво к культуре виртуальной реальности, что отличает его от предшественников в мировоззренческом плане. Это выражается в том, что сознание современных студентов дифференцировано, индивидуализировано, в меньшей степени стереотипизировано по сравнению со старшими поколениями. Восприятие реальности отличается ориентацией на ситуацию, возможностью извлечения практической пользы. Познавательный опыт приобретает переменчивые, гибкие, неустойчивые черты, обусловливая соответствующее исследовательское поведение. Следовательно, освоение общих правил познания активизируется в условиях возможностей выбора и свободы совершения индивидуальных вариантов исследовательских действий в той или иной учебной ситуации.
Возрастающая роль субъективных интерпретаций в образовании инициирует в человеке потребность и в социокультурном взаимодействии. «Повседневная реальность - это объективация субъективных процессов (и смыслов), с помощью которых конструируется интерсубъективный повседневный мир»
[25]. Освоение новой реальности сопровождается возможными способами взаимодействия субъекта с нею - через интерсубъектный опыт и символический опыт. «Человеческое действие всегда основано на том значении, которым субъект действия наделяет предмет действия в процессе коллективного взаимодействия и коллективного опыта»[26]. Таким образом, у студентов обнаруживается предрасположенность к поиску и выработке индивидуальной познавательной стратегии, в то время как в системе высшего образования воспроизводится объектавно заданная модель познания реальности.
Данное противоречие позволяет раскрыть особенности развития исследовательской культуры современных студентов (рис. 2).
В основе развития исследовательской культуры студентов заложен социокультурный механизм накопления познавательного опыта, который реализуется в процессе присвоения образовательного пространства (в частности, разных практик). В данном случае уместно употреблять понятие присвоения образовательного пространства как способности студента не только адаптироваться к среде обучения, но и управлять образовательной ситуацией для достижения необходимого результата, интерпретация которого тоже может отличаться, что подчеркивает актуальность исследования подобных смыслов. При этом в рамках индивидуальной стратегии познания собственный опыт обретается при непосредственном взаимодействии с носителем другого опыта. Освоение культурного капитала образовательного пространства происходит при интерсубъектном взаимодействии через опыт «другого». Поэтому возрастает значение успешного опыта присвоения капиталов и диалога между участниками взаимодействия.
Этап собственного применения полученного опыта предполагает возможность осуществления поиска, пробы и выбора образовательной траектории на основе появляющихся интересов (присвоенных капиталов) в рамках изучаемых предметных областей (комплекса изучаемых дисциплин). Этот этап имеет очень важное значение в социокультурном аспекте, поскольку заключается в конструировании образовательных практик, что естественным путем приводит субъекта к потребности в использовании обретенного опыта в практической деятельности. Присвоение образовательного пространства, следовательно, происходит в процессе освоения общих правил познания и на основе индивидуально выработанной познавательной стратегии, сопровождающейся определенным типом социального взаимодействия. Данные особенности позволяют рассматривать исследовательскую культуру студентов, не ограничиваясь рамками учебно-исследовательского и научно-исследовательского процессов вузовской практики, а в более широком социокультурном контексте.
Таким образом, исследовательская культура студентов рассматривается нами как процесс и результат присвоения образовательных практик, способствующий развитию исследовательского сознания и познавательного опыта личности в учебной, научной и профессиональной деятельности.
В образовательном пространстве она выполняет ряд социокультурных функций:
Исследовательская культура личности формируется в условиях интерсубъектного обмена индивидуальным опытом присвоения капиталов образовательного пространства. В связи с этим при взаимодействии субъектов повышается значение способов апробации обретенного опыта и самоорганизации в последующих практиках обмена. Свобода выбора обретается через возможность проявления субъектности как внутреннего источника действий, приводящего человека к творчеству, к выражению воли, позволяющего преодолевать стереотипы[27], обретать интерес к предметной области.
Данный интерес - основа мотивации, мышления и действия, а также основа смены установки с объективно навязанной на субъективно значимую. Интерес к теме и процессу исследования способствует более осмысленному постижению знания. Только понимание, по мнению А. Шюца, дает возможность релевантных элементов для различных действий. «Проявление заинтересованности в объектах социального мира возникает, потому что они позволяют определить собственную ориентацию. Ориентация возникает через понимание, которое возможно за счет кооперации с другими людьми»[28]. Мотивация к учению возникает через определенное отношение субъекта к будущему и культурным капиталам, которые понимаются как действие мотива «для - того - чтобы». Социолог определяет возникновение действия через проект, который включает мотив «для - того - чтобы», т.е. понимание цели на основе ожидаемого будущего. В итоге проект
подразумевается как планируемое действие, воображаемое в качестве совершенного. Для формирования мотива «для - того - чтобы» необходима социальная интеракция с другими субъектами (преподавателями, однокурсниками), которые уже имеют познавательный опыт и у них сформирован как мотив «для - того - чтобы», так и мотив «потому - что». Мотив «потому - что» обращен к прошлому, к причине совершенного действия. У современных студентов весьма слабая мотивация к освоению знаний, вероятно, потому что они не понимают, для чего это знание им необходимо, у них не сформировано ожидание от будущего образования, кроме удовлетворения инструментальной потребности - получения диплома, недостаточно личного познавательного опыта, пережитого в позиции субъекта. Ситуации «пропускания» этого этапа освоения пространства характерны для современной системы массового образования. В итоге студент оказывается не готовым планировать действие и выстраивать будущее только потому, что изначально его лишили ситуации личного смыслопостиже- ния. Методология присвоения образовательного пространства, на наш взгляд, является основой современных образовательных технологий. «Способы присваивающей активности» (по М.С. Кагану) становятся необходимым условием в учебной, научной и профессиональной подготовке современных студентов.
При целенаправленной поддержке становления субъектности будущего профессионала возрастает роль его самоорганизации в познавательной деятельности. «Становлением личности управляет осознание своих возможностей, развитие способностей»[29]. Познавательный потенциал современных студентов в присвоении образовательных практик раскрывается при проявлении личной позиции, возможности осуществлять самостоятельный выбор способов решения разнообразных междисциплинарных задач. Согласно В.А. Ядову, предрасположенности личности к определенной деятельности представляют собой продукт столкновения потребностей и ситуаций (условий), в которых они могут быть удовлетворены и закреплены на уровне опыта[30].
Противоречие между моделями присвоения общих правил познания на уровне студентов и системы высшего образования находит свое разрешение в подходе к конструированию такого типа, как образовательное знание. Оно призвано активизировать проблемность в изучении предметных областей, диалогичность субъектов и процессов образовательного пространства. М. Шелер под ним понимал не «применение» понятий (правил, законов) к фактам, а обладание вещами и видение вещей в смысловом контексте. Г.Е. Зборовский добавил к этому то, что образовательное знание основано на научном знании, оно рождается в процессе взаимодействия между научным, культурным и обыденным знанием. Это особый вид знания, составляющий содержание любого образовательного процесса. Он призван как транслировать достижения науки и культуры от их творцов пользователям (потребителям) знания, так и конструировать, создавать, производить новое знание на основе уже имеющегося. Оно требует некоторого «упрощения», редукции, которая реализуется в процессе взаимодействия
«Визуальная революция» требует формирования такого типа разума, который способен к интерпретации, к распаковыванию многообразных смысловых значений, к ориентировке в сложно организованном информационном пространстве. Она детерминирует потребность замены «директивного» разума «герменевтическим»[24].
Студенческая молодежь является той социальной общностью, для которой развитие исследовательской культуры приобретает весьма важное значение, так как становится неотъемлемым способом развития творческого потенциала и проявлением сущностных сил в учебной, научной и профессиональной деятельности в условиях динамики, неопределенности познавательного выбора. В тоже время сама молодежь крайне избирательно относится к предлагаемым преподавателями подходам, позволяющим осуществлять исследовательский поиск. Новое поколение становится более восприимчиво к культуре виртуальной реальности, что отличает его от предшественников в мировоззренческом плане. Это выражается в том, что сознание современных студентов дифференцировано, индивидуализировано, в меньшей степени стереотипизировано по сравнению со старшими поколениями. Восприятие реальности отличается ориентацией на ситуацию, возможностью извлечения практической пользы. Познавательный опыт приобретает переменчивые, гибкие, неустойчивые черты, обусловливая соответствующее исследовательское поведение. Следовательно, освоение общих правил познания активизируется в условиях возможностей выбора и свободы совершения индивидуальных вариантов исследовательских действий в той или иной учебной ситуации.
Возрастающая роль субъективных интерпретаций в образовании инициирует в человеке потребность и в социокультурном взаимодействии. «Повседневная реальность - это объективация субъективных процессов (и смыслов), с помощью которых конструируется интерсубъективный повседневный мир»
[25]. Освоение новой реальности сопровождается возможными способами взаимодействия субъекта с нею - через интерсубъектный опыт и символический опыт. «Человеческое действие всегда основано на том значении, которым субъект действия наделяет предмет действия в процессе коллективного взаимодействия и коллективного опыта»[26]. Таким образом, у студентов обнаруживается предрасположенность к поиску и выработке индивидуальной познавательной стратегии, в то время как в системе высшего образования воспроизводится объектавно заданная модель познания реальности.
Данное противоречие позволяет раскрыть особенности развития исследовательской культуры современных студентов (рис. 2).
В основе развития исследовательской культуры студентов заложен социокультурный механизм накопления познавательного опыта, который реализуется в процессе присвоения образовательного пространства (в частности, разных практик). В данном случае уместно употреблять понятие присвоения образовательного пространства как способности студента не только адаптироваться к среде обучения, но и управлять образовательной ситуацией для достижения необходимого результата, интерпретация которого тоже может отличаться, что подчеркивает актуальность исследования подобных смыслов. При этом в рамках индивидуальной стратегии познания собственный опыт обретается при непосредственном взаимодействии с носителем другого опыта. Освоение культурного капитала образовательного пространства происходит при интерсубъектном взаимодействии через опыт «другого». Поэтому возрастает значение успешного опыта присвоения капиталов и диалога между участниками взаимодействия.
Этап собственного применения полученного опыта предполагает возможность осуществления поиска, пробы и выбора образовательной траектории на основе появляющихся интересов (присвоенных капиталов) в рамках изучаемых предметных областей (комплекса изучаемых дисциплин). Этот этап имеет очень важное значение в социокультурном аспекте, поскольку заключается в конструировании образовательных практик, что естественным путем приводит субъекта к потребности в использовании обретенного опыта в практической деятельности. Присвоение образовательного пространства, следовательно, происходит в процессе освоения общих правил познания и на основе индивидуально выработанной познавательной стратегии, сопровождающейся определенным типом социального взаимодействия. Данные особенности позволяют рассматривать исследовательскую культуру студентов, не ограничиваясь рамками учебно-исследовательского и научно-исследовательского процессов вузовской практики, а в более широком социокультурном контексте.
Таким образом, исследовательская культура студентов рассматривается нами как процесс и результат присвоения образовательных практик, способствующий развитию исследовательского сознания и познавательного опыта личности в учебной, научной и профессиональной деятельности.
В образовательном пространстве она выполняет ряд социокультурных функций:
-
• организует познавательную деятельность личности и группы; -
• выстраивает путь к научно-исследовательской деятельности; -
• способствует накоплению интерпретативного опыта, необходимого в современных условиях для погружения в предметную область; -
• развивает культурный капитал личности (культура мышления, интерес к познанию, ценность науки и профессии, значимость преподавательского труда и пр.); -
• оказывает стимулирующее воздействие на развитие субъектности и характера диалогичности социального взаимодействия; -
• образует пространство реализации самостоятельных исследовательских действий; -
• влияет на формирование потребности личности в герменевтическом освоении профессии.
Исследовательская культура личности формируется в условиях интерсубъектного обмена индивидуальным опытом присвоения капиталов образовательного пространства. В связи с этим при взаимодействии субъектов повышается значение способов апробации обретенного опыта и самоорганизации в последующих практиках обмена. Свобода выбора обретается через возможность проявления субъектности как внутреннего источника действий, приводящего человека к творчеству, к выражению воли, позволяющего преодолевать стереотипы[27], обретать интерес к предметной области.
Данный интерес - основа мотивации, мышления и действия, а также основа смены установки с объективно навязанной на субъективно значимую. Интерес к теме и процессу исследования способствует более осмысленному постижению знания. Только понимание, по мнению А. Шюца, дает возможность релевантных элементов для различных действий. «Проявление заинтересованности в объектах социального мира возникает, потому что они позволяют определить собственную ориентацию. Ориентация возникает через понимание, которое возможно за счет кооперации с другими людьми»[28]. Мотивация к учению возникает через определенное отношение субъекта к будущему и культурным капиталам, которые понимаются как действие мотива «для - того - чтобы». Социолог определяет возникновение действия через проект, который включает мотив «для - того - чтобы», т.е. понимание цели на основе ожидаемого будущего. В итоге проект
подразумевается как планируемое действие, воображаемое в качестве совершенного. Для формирования мотива «для - того - чтобы» необходима социальная интеракция с другими субъектами (преподавателями, однокурсниками), которые уже имеют познавательный опыт и у них сформирован как мотив «для - того - чтобы», так и мотив «потому - что». Мотив «потому - что» обращен к прошлому, к причине совершенного действия. У современных студентов весьма слабая мотивация к освоению знаний, вероятно, потому что они не понимают, для чего это знание им необходимо, у них не сформировано ожидание от будущего образования, кроме удовлетворения инструментальной потребности - получения диплома, недостаточно личного познавательного опыта, пережитого в позиции субъекта. Ситуации «пропускания» этого этапа освоения пространства характерны для современной системы массового образования. В итоге студент оказывается не готовым планировать действие и выстраивать будущее только потому, что изначально его лишили ситуации личного смыслопостиже- ния. Методология присвоения образовательного пространства, на наш взгляд, является основой современных образовательных технологий. «Способы присваивающей активности» (по М.С. Кагану) становятся необходимым условием в учебной, научной и профессиональной подготовке современных студентов.
При целенаправленной поддержке становления субъектности будущего профессионала возрастает роль его самоорганизации в познавательной деятельности. «Становлением личности управляет осознание своих возможностей, развитие способностей»[29]. Познавательный потенциал современных студентов в присвоении образовательных практик раскрывается при проявлении личной позиции, возможности осуществлять самостоятельный выбор способов решения разнообразных междисциплинарных задач. Согласно В.А. Ядову, предрасположенности личности к определенной деятельности представляют собой продукт столкновения потребностей и ситуаций (условий), в которых они могут быть удовлетворены и закреплены на уровне опыта[30].
Противоречие между моделями присвоения общих правил познания на уровне студентов и системы высшего образования находит свое разрешение в подходе к конструированию такого типа, как образовательное знание. Оно призвано активизировать проблемность в изучении предметных областей, диалогичность субъектов и процессов образовательного пространства. М. Шелер под ним понимал не «применение» понятий (правил, законов) к фактам, а обладание вещами и видение вещей в смысловом контексте. Г.Е. Зборовский добавил к этому то, что образовательное знание основано на научном знании, оно рождается в процессе взаимодействия между научным, культурным и обыденным знанием. Это особый вид знания, составляющий содержание любого образовательного процесса. Он призван как транслировать достижения науки и культуры от их творцов пользователям (потребителям) знания, так и конструировать, создавать, производить новое знание на основе уже имеющегося. Оно требует некоторого «упрощения», редукции, которая реализуется в процессе взаимодействия