Файл: Развитие исследовательской культуры студентов является одним из актуальных направлений деятельности в современном вузе.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 188
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
[28].
В структуре высших учебных заведений начинают создаваться венчурные предприятия, бизнес-инкубаторы, центры консалтинга, инжиниринга и трансфера технологий, что гарантирует возможность развития по пути инноваций, расширение исследовательской функции. Таким образом, создаются новые практики, несущие новые ценности исследования. Функциональные требования к научному знанию, определенные в традиционном контексте «этосом науки» Р. Мертона претерпевают существенные изменения: «универсализм подменяется решением проблем в рамках локального объекта; общность знания превращается в мульти- дисциплинарность; бескорыстность открытий трансформируется в смесь коммерческих, политических и социальных интересов; организованный скептицизм - в стремление к конкуренции»[29].
Это означает, что научная составляющая в деятельности преподавателя будет не просто дополнением к его образовательной деятельности, а станет основой его профессионализации. В связи с этим усиливаются требования к преподавателям и студентам по научно-исследовательской деятельности: развиваются технологии формирования готовности студентов к ее выполнению, разрабатываются разнообразные формы вовлечения студентов в научно-поисковую работу, развивается академическая мобильность студентов с ее направленностью на исследования.
Некоторые социологи прогнозируют позиции, в которых может оказаться современный российский вуз с соответствующими изменениями исследовательской функции: один путь- развитие предпринимательского университета, максимальная коммерциализация ценой утраты традиционной университетской идентичности; превращение в социокультурный анахронизм с ослаблением позиций в культуре, образовании, обществе; другой путь - осознание своей роли в контексте новой фундаментальной духовно-интеллектуальной потребности общества- потребности в воспитании креативного аналитического мышления в условиях взаимопроникновения и диалога культур. Поэтому «внимание социологии в условиях изменений обращено к изучению новых моделей взаимодействия преподавателей и студентов»[30].
На наш взгляд, при внедрении инноваций методического характера, необходимо, в первую очередь, учитывать особенности освоения субъектами культурного капитала образовательного пространства. Это особый социокультурный подход к знаниям и их присвоению, который заключается в конструировании социального взаимодействия, раскрывающего субъектность участников, и, как следствие, потребности в проблематизации реальности, собственном вкладе в решении учебных и практикооринтированных задач, накоплении опыта поисково-исследовательской деятельности. Важна роль самого процесса познания как поиска познавательной стратегии освоения знаний в условиях разнообразия практик. Стоит отметить, что современные студенты избирательно относятся к выполнению любой деятельности в виду преобладающих ценностей прагматизма. Необходимость следовать меняющемуся не по желанию студента учебному плану, ослабляет потребность в понимании содержания предметных областей. Требования к созданию учебно-исследовательских проектов без предшествующих практик поиска, вариантов самостоятельных или групповых решений и идей провоцируют у студентов стратегию избегания. Поэтому увлеченность новыми образовательными технологиями приводит, зачастую, к развитию среды, а не субъектов. На нормативном уровне в ряде вузов не учитываются процессы трансформации научного знания.
Современное образовательное пространство, таким образом, развивается в направлении двух полюсов. В одном случае, следуя принципам академической науки, испытывает потребность в той науке, которая выходит за рамки этоса ученых, изменяется в соответствии с требованиями инновационной экономики. Деформация образовательного пространства свидетельствует о том, что оно не готово полностью включить позицию работодателей и модифицировать исследовательскую функцию в контексте принципов мобильности, дифференциации и трансформации. В другом случае образовательное пространство становится более мобильным, динамичным, не столь противоречивым, меняется отношение к науке, профессиональной подготовке, к позициям преподавателя, студента и вуза в целом.
Таким образом, в изучении потенциала образовательного пространства современного вуза в развитии исследовательской культуры студентов важен анализ динамики и состояния исследовательской функции, а также характера социальной дифференциации, обусловливающей освоение субъектами культурного капитала.
Подведем итоги.
Особенности освоения студентами культуры исследовательской деятельности
Культура исследовательской деятельности в современном высшем образовании, имея явную институциональную и скрытую деятельностную природу, развивается под воздействием двух социокультурных процессов, один из которых заключается в поддержании и воспроизведении ценностей академической науки, другой - в освоении принципов проектной деятельности, позволяющей по-новому осуществлять «погружение» студентов в профессионально-предметные области.
Эти процессы обусловливают особую культуру присвоения, где выбор и одновременно выдвигаемые требования к познавательной деятельности влияют на весьма напряженное, противоречивое отношение молодежи к университетским знаниям. Так, 15-20% молодежи «могут и хотят учиться», 15-20% молодежи «не могут и не хотят учиться», 60-70% молодежи «могут, но не хотят»[1]. Переориентация студентов с приобретения знаний и профессии на получение документа об образовании влияет на формальное освоение фундаментальных и прикладных знаний. Все чаще приходится констатировать факт того, что студент-исследователь - это редкий, единичный случай. К этому можно добавить и то, что школа постепенно переходит не к раскрытию способностей и воспитанию талантов в человеке, а все больше реализует функцию подготовки к поступлению в вуз. Весьма устойчивой является тенденция подготовки школьников к единому государственному экзамену, что накладывает отпечаток на отношение к процессу обучения в университете. Этим можно объяснить низкий уровень учебно-познавательной мотивации, распространенное отрицание фундаментальных наук как «ненужных» для дальнейшей профессиональной карьеры. К тому же, как правило, поступающие абитуриенты не готовы к выбору образовательных практик.
Известно также, что период получения образования вдвое больше, чем период устаревания знания. Возникает проблема (особенно в технических областях) невозможности конвертации присвоенных знаний в практической деятельности. Содержание дисциплин как вновь появляющихся, так и уже функционирующих становится зависимым от динамично изменчивых социально-эконмических процессов, что не соотносится с их развитием на научно-методологической основе. Необходимость в обновлении стандартов нарастает от года в год. Методологическое осмысление знаний ослабевает, поскольку динамика создания и внедрения стандартов не учитывает продолжительности их научнометодологического обоснования. Данный социокультурный факт не может не сказаться на состоянии университетского знания и исследовательской деятельности.
По словам М. Шелера, «знание ради знания» не существовало никогда, даже в науке. И он говорит о том, что образовательное знание постигается не сразу, а через присвоение прагматичного знания. Примером может служить иерархия овладения индивидом разыми типами знания. На первой ступени - прагматичное знание, целью которого является преобразование мира для личных человеческих потребностей; на второй ступени - образовательное знание, цель которого заключается в осознании собственного предназначения и формирование личностного мира; на третьей ступени - спасительное знание, которое завершает становление и полное развитие личности[2]. Данные представления актуальны и сегодня в силу поиска подходов к развитию исследовательской логики познания в вузовской практике.
Помимо разных типов знаний, образующих особую логику их присвоения, имеет место и ценность знаний. В культуре исследовательской деятельности процесс познания синергийно связан с методами познания. К. Манхейм, изучая особенности человеческого мышления, отмечал, что любой акт познания есть лишь несамостоятельная часть экзистенциального отношения между субъектом и объектом, на основе которого при определенных обстоятельствах возникает специфическое единство и общность. Социолог дает более широкое понятие познанию - это «вбирание» предмета в субъект, в его целостное сознание. Отсюда познание начинается не с понятийного схватывания предмета, это вторичный процесс, который наступает на аналитической стадии, следующей после понимания того, что надлежит исследовать[3]. К. Манхейм в своих размышлениях о сущности познания критикует Декарта и его последователей за создание учения о методе, которое деперсонализировано и десоциализировано, исключает из процесса познания социальный аспект, особенности субъекта и отношения между субъектом и объектом.
Для Манхейма метод не существует отдельно от субъекта и его опыта. Люди, как утверждает ученый, мыслят в определенных группах, в которых вырабатывается определенный стиль мышления в ходе бесконечного ряда реакций на типичные ситуации. В соответствии со специфической коллективной деятельностью, в которой участвуют люди, они склонны видеть по-разному окружающий мир[4]. Разные области знания (гуманитарные, естественнонаучные, технические), обладая собственным методом познания и особыми объектами познания, влияют на особенности формирования личности исследователя.
Положение вузовской науки и образования в современном обществе меняется, в условиях господствующей культуры прагматизма происходит смещение ценностей - от науки и образования в условиях развивающейся экономики знания требуется польза обществу. Традиционные требования к научному знанию перестали отвечать современной социокультурной реальности и запросам современного субъекта во всем его многообразии[5]. Оно в большей мере становится ориентировано на извлечение коммерческой выгоды и его функциональное назначение в условиях постмодернизма определяет новое поведение исследователя- предпринимателя. Более того, знание подвергается дифференциации, растущей гетерогенности. Сегодня оно разбито на множество дисциплин, каждая из них имеет постоянно растущую сферу интересов - специализацию. Образуется своеобразный раскол универсального и специализированного знания: его гомогенности или гетерогенности[6].
Факторы информационной революции, модернизации, глобализации общества повлияли на редукцию научного знания и развитие проектных методов познания, в частности эвристических. Их основная цель - изобретательство и работа с инновациями. Областью, в которой эти методы получили наибольшую актуальность, стали технические науки, впоследствии и социально-гуманитарные. Развитие методологии технического творчества повлияло на увеличение количества эвристических методов.
Преимущество проектного подхода перед традиционным научным подходом заключается в развитии субъектности студентов и преподавателей посредством включения в разработку инновационных решений (идей) по преобразованию объектов в рамках изучаемых дисциплин, открывает путь к междисциплинарным исследованиям. Более того, исследовательская деятельность становится дополнением к проектной деятельности, ее потенциал приравнивается к выявлению фактов, свидетельствующих об актуальности изучаемой проблемы. Поисковое творчество как процесс раскрытия сущности объекта, распредмечивания его культурной «оболочки» осуществляется все реже. Исследовательский подход в современном контексте используется в виде обучающей проектной технологии в образовательных практиках (лекции, семинары, мастер-классы, дебаты, конференции, олимпиады, круглые столы, деловые игры, курсовые и дипломные работы и прочее). Таким образом, в учебном процессе обновился методический инструмент, призванный соединить теорию с практикой, организовать участие индивидов в анализе и решении проблем профессионального характера в соответствии с инновационными принципами развития общественных процессов.
В структуре высших учебных заведений начинают создаваться венчурные предприятия, бизнес-инкубаторы, центры консалтинга, инжиниринга и трансфера технологий, что гарантирует возможность развития по пути инноваций, расширение исследовательской функции. Таким образом, создаются новые практики, несущие новые ценности исследования. Функциональные требования к научному знанию, определенные в традиционном контексте «этосом науки» Р. Мертона претерпевают существенные изменения: «универсализм подменяется решением проблем в рамках локального объекта; общность знания превращается в мульти- дисциплинарность; бескорыстность открытий трансформируется в смесь коммерческих, политических и социальных интересов; организованный скептицизм - в стремление к конкуренции»[29].
Это означает, что научная составляющая в деятельности преподавателя будет не просто дополнением к его образовательной деятельности, а станет основой его профессионализации. В связи с этим усиливаются требования к преподавателям и студентам по научно-исследовательской деятельности: развиваются технологии формирования готовности студентов к ее выполнению, разрабатываются разнообразные формы вовлечения студентов в научно-поисковую работу, развивается академическая мобильность студентов с ее направленностью на исследования.
Некоторые социологи прогнозируют позиции, в которых может оказаться современный российский вуз с соответствующими изменениями исследовательской функции: один путь- развитие предпринимательского университета, максимальная коммерциализация ценой утраты традиционной университетской идентичности; превращение в социокультурный анахронизм с ослаблением позиций в культуре, образовании, обществе; другой путь - осознание своей роли в контексте новой фундаментальной духовно-интеллектуальной потребности общества- потребности в воспитании креативного аналитического мышления в условиях взаимопроникновения и диалога культур. Поэтому «внимание социологии в условиях изменений обращено к изучению новых моделей взаимодействия преподавателей и студентов»[30].
На наш взгляд, при внедрении инноваций методического характера, необходимо, в первую очередь, учитывать особенности освоения субъектами культурного капитала образовательного пространства. Это особый социокультурный подход к знаниям и их присвоению, который заключается в конструировании социального взаимодействия, раскрывающего субъектность участников, и, как следствие, потребности в проблематизации реальности, собственном вкладе в решении учебных и практикооринтированных задач, накоплении опыта поисково-исследовательской деятельности. Важна роль самого процесса познания как поиска познавательной стратегии освоения знаний в условиях разнообразия практик. Стоит отметить, что современные студенты избирательно относятся к выполнению любой деятельности в виду преобладающих ценностей прагматизма. Необходимость следовать меняющемуся не по желанию студента учебному плану, ослабляет потребность в понимании содержания предметных областей. Требования к созданию учебно-исследовательских проектов без предшествующих практик поиска, вариантов самостоятельных или групповых решений и идей провоцируют у студентов стратегию избегания. Поэтому увлеченность новыми образовательными технологиями приводит, зачастую, к развитию среды, а не субъектов. На нормативном уровне в ряде вузов не учитываются процессы трансформации научного знания.
Современное образовательное пространство, таким образом, развивается в направлении двух полюсов. В одном случае, следуя принципам академической науки, испытывает потребность в той науке, которая выходит за рамки этоса ученых, изменяется в соответствии с требованиями инновационной экономики. Деформация образовательного пространства свидетельствует о том, что оно не готово полностью включить позицию работодателей и модифицировать исследовательскую функцию в контексте принципов мобильности, дифференциации и трансформации. В другом случае образовательное пространство становится более мобильным, динамичным, не столь противоречивым, меняется отношение к науке, профессиональной подготовке, к позициям преподавателя, студента и вуза в целом.
Таким образом, в изучении потенциала образовательного пространства современного вуза в развитии исследовательской культуры студентов важен анализ динамики и состояния исследовательской функции, а также характера социальной дифференциации, обусловливающей освоение субъектами культурного капитала.
Подведем итоги.
-
• В современном образовательном пространстве протекают процессы социокультурной дифференциации, следствием чего являются разные векторы его конструирования. Один вектор - это влияние инновационной экономики, развивающейся по принципам приоритетности знаний, повышающей значимость высшего образования в обществе, способствующей его открытости, движению социальных, материальных и культурных капиталов индивидов, организации новых образовательных практик. Принципы реализации исследовательской функции изменяются, приближаясь к потребностям не столько академической науки, сколько к различным сферам жизнедеятельности общества. Расширяются условия присвоения культуры исследования социальными субъектами, в которые включаются ценности проектной деятельности. Изучение того или иного объекта предполагает его дальнейшее изменение, преобразование для последующей практики. Другой вектор - это возрастание конфликтности пространства, когда новое накладывается на старое без соответствующей оценки его значимости и готовности субъектов к изменениям. Так, имея инерционный характер, образовательное пространство концентрирует в себе систему ценностей познания, организует их практическую реализацию, создает механизм совершенствования предметных областей. При нарушении данного свойства образовательного пространства возникает явление его деформации, при котором одним из отклонений баланса учебной и научно-исследовательской деятельности может быть формализация исследовательской культуры личности. -
• Потенциал образовательного пространства современного вуза в развитии исследовательской культуры изучен в рамках методологических взглядов П. Бурдье, 3. Баумана, Дж. Урри. В развитии исследовательской функции имеется проблема обеспечения реализации общих требований к нормам научно-исследовательской деятельности и их присвоению в социальной группе. Источники данной проблемы социально обусловлены разными позициями преподавателей и студентов в образовательном пространстве и особенностями движения капиталов. В силу вышеизложенных процессов ослабевает «деятельное присутствие субъекта в мире, конструирование предмета познания», усиливается позиция объекта в условиях борьбы капиталов, наложение современного подхода на традиционный в реализации исследовательской функции приводит, зачастую, личность к отчуждению культуры познания. -
• Историко-генетический анализ позволил рассмотреть динамику исследовательской функции университета и связанные с этим социокультурные модели ее развития в европейском и российском высшем образовании. Первая модель, сформированная в европейских университетах, связана с постепенной и закономерной трансформацией исследовательской функции от классического этапа развития науки к современному инновационному этапу. Исследовательская функция как ведущее направление в обеспечении интеграции образования, науки и экономики используется в качестве ресурса не только в пределах учебного процесса, но ив профессионально-предметной практике, в разных сферах жизнедеятельности общества. Вместе с поддержкой явной исследовательской функции сохраняется и ее латентное состояние, связанное с потребностью личности в саморазвитии. Вторая модель, характерная для российского высшего образования, свидетельствует о поисковом и вместе с тем противоречивом характере развития исследовательской функции. Поиск направлен на реализацию потребностей в подготовке научных кадров в классических традициях и одновременно на подготовку специалистов для изменяющегося современного рынка труда в рамках этих же традиций. Для российских университетов характерно наложение современной стратегии в реализации исследовательской функции на традиционную в условиях нарастающих ценностей прагматизма и коммерциализации. Напряженность между выбором и требованиями обращает внимание на изучение вопроса об отношении студентов к культуре исследовательской деятельности, анализ явной и скрытой логики присвоения культуры познания.
Особенности освоения студентами культуры исследовательской деятельности
Культура исследовательской деятельности в современном высшем образовании, имея явную институциональную и скрытую деятельностную природу, развивается под воздействием двух социокультурных процессов, один из которых заключается в поддержании и воспроизведении ценностей академической науки, другой - в освоении принципов проектной деятельности, позволяющей по-новому осуществлять «погружение» студентов в профессионально-предметные области.
Эти процессы обусловливают особую культуру присвоения, где выбор и одновременно выдвигаемые требования к познавательной деятельности влияют на весьма напряженное, противоречивое отношение молодежи к университетским знаниям. Так, 15-20% молодежи «могут и хотят учиться», 15-20% молодежи «не могут и не хотят учиться», 60-70% молодежи «могут, но не хотят»[1]. Переориентация студентов с приобретения знаний и профессии на получение документа об образовании влияет на формальное освоение фундаментальных и прикладных знаний. Все чаще приходится констатировать факт того, что студент-исследователь - это редкий, единичный случай. К этому можно добавить и то, что школа постепенно переходит не к раскрытию способностей и воспитанию талантов в человеке, а все больше реализует функцию подготовки к поступлению в вуз. Весьма устойчивой является тенденция подготовки школьников к единому государственному экзамену, что накладывает отпечаток на отношение к процессу обучения в университете. Этим можно объяснить низкий уровень учебно-познавательной мотивации, распространенное отрицание фундаментальных наук как «ненужных» для дальнейшей профессиональной карьеры. К тому же, как правило, поступающие абитуриенты не готовы к выбору образовательных практик.
Известно также, что период получения образования вдвое больше, чем период устаревания знания. Возникает проблема (особенно в технических областях) невозможности конвертации присвоенных знаний в практической деятельности. Содержание дисциплин как вновь появляющихся, так и уже функционирующих становится зависимым от динамично изменчивых социально-эконмических процессов, что не соотносится с их развитием на научно-методологической основе. Необходимость в обновлении стандартов нарастает от года в год. Методологическое осмысление знаний ослабевает, поскольку динамика создания и внедрения стандартов не учитывает продолжительности их научнометодологического обоснования. Данный социокультурный факт не может не сказаться на состоянии университетского знания и исследовательской деятельности.
По словам М. Шелера, «знание ради знания» не существовало никогда, даже в науке. И он говорит о том, что образовательное знание постигается не сразу, а через присвоение прагматичного знания. Примером может служить иерархия овладения индивидом разыми типами знания. На первой ступени - прагматичное знание, целью которого является преобразование мира для личных человеческих потребностей; на второй ступени - образовательное знание, цель которого заключается в осознании собственного предназначения и формирование личностного мира; на третьей ступени - спасительное знание, которое завершает становление и полное развитие личности[2]. Данные представления актуальны и сегодня в силу поиска подходов к развитию исследовательской логики познания в вузовской практике.
Помимо разных типов знаний, образующих особую логику их присвоения, имеет место и ценность знаний. В культуре исследовательской деятельности процесс познания синергийно связан с методами познания. К. Манхейм, изучая особенности человеческого мышления, отмечал, что любой акт познания есть лишь несамостоятельная часть экзистенциального отношения между субъектом и объектом, на основе которого при определенных обстоятельствах возникает специфическое единство и общность. Социолог дает более широкое понятие познанию - это «вбирание» предмета в субъект, в его целостное сознание. Отсюда познание начинается не с понятийного схватывания предмета, это вторичный процесс, который наступает на аналитической стадии, следующей после понимания того, что надлежит исследовать[3]. К. Манхейм в своих размышлениях о сущности познания критикует Декарта и его последователей за создание учения о методе, которое деперсонализировано и десоциализировано, исключает из процесса познания социальный аспект, особенности субъекта и отношения между субъектом и объектом.
Для Манхейма метод не существует отдельно от субъекта и его опыта. Люди, как утверждает ученый, мыслят в определенных группах, в которых вырабатывается определенный стиль мышления в ходе бесконечного ряда реакций на типичные ситуации. В соответствии со специфической коллективной деятельностью, в которой участвуют люди, они склонны видеть по-разному окружающий мир[4]. Разные области знания (гуманитарные, естественнонаучные, технические), обладая собственным методом познания и особыми объектами познания, влияют на особенности формирования личности исследователя.
Положение вузовской науки и образования в современном обществе меняется, в условиях господствующей культуры прагматизма происходит смещение ценностей - от науки и образования в условиях развивающейся экономики знания требуется польза обществу. Традиционные требования к научному знанию перестали отвечать современной социокультурной реальности и запросам современного субъекта во всем его многообразии[5]. Оно в большей мере становится ориентировано на извлечение коммерческой выгоды и его функциональное назначение в условиях постмодернизма определяет новое поведение исследователя- предпринимателя. Более того, знание подвергается дифференциации, растущей гетерогенности. Сегодня оно разбито на множество дисциплин, каждая из них имеет постоянно растущую сферу интересов - специализацию. Образуется своеобразный раскол универсального и специализированного знания: его гомогенности или гетерогенности[6].
Факторы информационной революции, модернизации, глобализации общества повлияли на редукцию научного знания и развитие проектных методов познания, в частности эвристических. Их основная цель - изобретательство и работа с инновациями. Областью, в которой эти методы получили наибольшую актуальность, стали технические науки, впоследствии и социально-гуманитарные. Развитие методологии технического творчества повлияло на увеличение количества эвристических методов.
Преимущество проектного подхода перед традиционным научным подходом заключается в развитии субъектности студентов и преподавателей посредством включения в разработку инновационных решений (идей) по преобразованию объектов в рамках изучаемых дисциплин, открывает путь к междисциплинарным исследованиям. Более того, исследовательская деятельность становится дополнением к проектной деятельности, ее потенциал приравнивается к выявлению фактов, свидетельствующих об актуальности изучаемой проблемы. Поисковое творчество как процесс раскрытия сущности объекта, распредмечивания его культурной «оболочки» осуществляется все реже. Исследовательский подход в современном контексте используется в виде обучающей проектной технологии в образовательных практиках (лекции, семинары, мастер-классы, дебаты, конференции, олимпиады, круглые столы, деловые игры, курсовые и дипломные работы и прочее). Таким образом, в учебном процессе обновился методический инструмент, призванный соединить теорию с практикой, организовать участие индивидов в анализе и решении проблем профессионального характера в соответствии с инновационными принципами развития общественных процессов.