ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 1840
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
В стране в середине 80-х годов фактически отсутствовал легальный рынок образовательных услуг, способный удовлетворить дополнительные индивидуальные образовательные потребности населения.
В 80-е годы в системе образования сложилась ситуация, ведущая к дальнейшему обострению противоречий между реальными интересами и потребностями отдельной личности и официальными направлениями подготовки подрастающего поколения в образовательных учреждениях. Дело в том, что сложившаяся к 80-м годам система образования выше всего ставила интересы государства, при этом на интересы отдельной личности мало обращалось внимания, они почти не учитывались. Такое несоответствие остро ощущалось в обществе и среди педагогической общественности, росло осознание необходимости демократизации и гуманизации системы образования.
Вначале казалось, что решением этой проблемы может стать уделение большего внимания отдельному школьнику. Именно поэтому широкую популярность приобрела идея индивидуализации обучения.
Однако затем стало ясно, что индивидуализация обучения, «ведение» каждого ученика в своем собственном режиме при обучении в классе 25-30 человек - дело чрезвычайно сложное и почти безнадежное. Призывы к индивидуальному обучению в государственных образовательных учреждениях так и остались словами, натолкнувшись на школьную практику.
Несмотря на сложности практической реализации идеи индивидуального обучения, постепенное осознание педагогами и учеными невозможности этого пути, падение популярности индивидуального обучения и стремление к изменению сложившейся ситуации оставались очень сильными.
Желание повернуть педагогический процесс лицом к ребенку придало популярность другой идее - гуманизации процесса обучения. На практике сформировалась личностно-ориентированная педагогика.
Однако решение этой проблемы лежало гораздо глубже. Получить позитивный результат можно было только при изменении общих условий деятельности общества. Предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов. Эта реформа показала, что необходимы изменения более серьезные -изменения в самой структуре государственной власти. Такие изменения начались с конца 80-х годов. В первую очередь на повестке дня стоял вопрос демократизации и децентрализации всей политической системы.
Демократизация и децентрализация системы предполагала построение новой системы управления. Совершенствование структуры управления пошло по пути перевода ее из государственной в государственно-общественную как на федеральном, так и на региональном уровне.
Такие глобальные изменения не происходят сразу, и даже 2-3 лет для них недостаточно. Для формирования в обществе нового правового сознания необходимо время. Переходный период от административно-командной системы к демократическим формам управления может длиться десятилетиями. Поэтому процесс реформирования начал растягиваться на долгие годы и принимать постоянно идущий характер.
Демократизация системы образования явилась элементом общего процесса демократизации общества. В образовании демократизация выступила тем механизмом, который позволил частично решить вопрос гуманизации системы образования.
Общие экономические и политические преобразования в стране привели к созданию новых экономических условий функционирования системы образования. Таким образом, с начала 90-х годов появляется еще одна причина, требующая изменений, - это необходимость приспособления системы образования к новым экономическим условиям существования общества.
По мере усиления общегосударственных экономических преобразований значение этой причины возрастало, вопросы выживания системы выходили на первый план. При этом, начиная с середины второго этапа, ввиду своей серьезности эта причина отодвинула чисто педагогические задачи и проблемы и начала тормозить развитие системы образования в целом.
Развитие демократических свобод в образовании, предоставление больших прав и возможностей самим образовательным учреждениям привело и к ряду негативных явлений. Свои программы, курсы, пособия и учебники стали разрабатывать очень многие. Многие из них не имели для этого достаточного количества психолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилось большое количество разработок низкого качества. И хотя они назывались инновационными курсами, построенными на современных развивающих принципах обучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такие разработки представляли собой усложненные и интенсифицированные курсы, не учитывающие возрастных возможностей учащихся, ведущие к обыкновенному натаскиванию учащихся и не способствующие их скорейшему психическому развитию. Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по содержанию значительно уступали даже старым традиционным программам, пособиям, учебникам.
Увеличение количества «инновационных» разработок привело к снижению качества образования в стране. Перед системой образования встали задачи, во-первых, остановить снижение качества образования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшего повышения. Для того чтобы каждый ребенок, обучаясь в школе, был уверен, что получит необходимое и гарантируемое законодательством образование, необходимо было четко определить границы деятельности образовательных учреждений. Рамки должны были описать тот обязательный минимум, который ребенок мог бы гарантированно получить. Таким образом, пришла идея создания государственных образовательных стандартов. Поэтому следующей причиной реформирования выступила необходимость создания условии для качественного освоения учащимися знаний.
Этапы реформирования. Начиная с середины 80-х годов реформирование системы образования протекало неравномерно. Можно выделить несколько этапов реформирования, каждый из которых отличался от других своей основной задачей, условиями проведения и, конечно, результатами.
Первый этап - подготовительный, или этап развития альтернативного образования (конец 80-х годов - 1992 г.). На этом этапе стояли две основные задачи: 1) сменить господствующие концептуальные подходы к образованию; 2) разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы.
Тоталитарный и политико-идеологический характер предстояло преодолеть и заменить демократическим, а унифицированность и обезличенность превратить в плюралистичность и многообразие. Усилиями образовательной общественности было совершено то, о чем до середины 80-х годов ни общество в целом, ни учительство не смело даже мечтать: школа обрела свободу, пусть даже еще достаточно условную. Это было важно потому, что без самостоятельности, без права на творчество, без многообразия никакое движение к демократическим формам невозможно.
80-е годы были периодом активной разработки новых подходов и спонтанного внедрения их в педагогическую практику отдельными новаторами. Осуществлялась интенсивная разработка самых разнообразных путей совершенствования методик обучения и воспитания. Этот период явился временем настоящего всплеска педагогических разработок и идей.
Второй этап - становление вариативного образования (1992 -1996 гг.). В начале 90-х годов в сфере образования стали проявляться положительные тенденции: гуманизация и гуманитаризация образования, увеличение видов образовательных учреждений, реформа в содержании педагогического образования. Основные приоритеты реформы были закреплены Законом Российской Федерации «Об образовании». Прежде всего это демократизация образования, т.е. ликвидация монополий государства на образование, децентрализация управления, автономизация образовательных учреждений, государственно-общественный характер управления.
В 1992 г. с принятием Федерального закона «Об образовании» новое вариативное образование получило свое законодательное оформление. В стране открылось значительное количество негосударственных образовательных учреждений, разрабатывалось и использовалось на практике громаднейшее число инновационных авторских программ и методик. Педагоги на деле ощутили свободу в преподавании и творчестве. Этот период по праву можно назвать периодом законодательного оформления и становления вариативного образования.
Однако реформирование совпало с обострением политического и общеэкономического кризиса в стране. Углубление кризиса потребовало внесения серьезных корректив в принятые направления реформирования системы образования на втором этапе.
Проведение реформы в условиях обострения политического и экономического кризиса не могло не вызвать нарастания противоречий внутри образовательной системы. Снизилась социальная защищенность учащихся и педагогов, появилась опасность серьезных количественных и качественных потерь в образовании. Возникла внутренняя угроза реформе и опасность ее затягивания и срыва.
Создалась своеобразная, присущая периодам кризисного развития ситуация, когда наблюдается одновременно обострение прошлых и вновь возникших проблем. Реформа вместо преодоления назревших противоречий вызывала их нарастание. Утрачиваются оправдавшие себя ранее рычаги социального управления деятельностью образовательных учреждений, а вновь созданные еще не «включились», не начали действовать в полную силу.
Изменение социально-экономических условий на первый план выдвинуло новую задачу реформирования - приспособление отдельных учреждений и всей системы образования к новым экономическим условиям деятельности. Важнейшим направлением реформы стал поиск новых подходящих форм и механизмов функционирования. Тем самым реформа стала пониматься уже не в смысле разрушения отживших порядков, а в качестве новаторского социально-педагогического и организационного проекта.
Быстрая демократизация сферы образования в условиях экономической и политической нестабильности привела к ряду явлений, которые тормозили дальнейшее развитие реформы. К таким кризисным явлениям можно отнести следующие: несформированность нормативной базы, систематическое невыполнение принятых указов, законов, постановлений и других нормативных документов. Поэтому в 1996 г. в Закон Российской Федерации «Об образовании» были внесены серьезные изменения и он вышел в новой редакции. Можно считать, что с принятием нового закона окончилось формирование основы новой нормативной базы системы образования.
Третий этап - формирование механизмов обеспечения качества образования (начинается с 1996 г.). Школа хоть и медленно, но твердо и неуклонно входит в новый, третий этап образовательной реформы - этап устойчивого гармоничного развития и системных инновационных изменений. Для того чтобы реформа на этом этапе стала необратимой, необходимо, чтобы такие важнейшие тенденции развития, как инновационное движение, реформирование экономики образования и системы управления, регионализация и муниципализация, набрали силу и окрепли. Поэтому основу этого периода составляют разработка и утверждение Закона о государственных образовательных стандартах и самих государственных образовательных стандартов.
Изменение функций образования в ходе реформы. Основной задачей обучения в традиционной школе считалась передача учащимся знаний. Все методики, используемые в традиционной школе, рассчитаны на реализацию ЗУНов (знаний, умений и навыков). В основе организации такого обучения лежит идея о том, что учащимся достаточно было получить новые ЗНАНИЯ, освоить учебные УМЕНИЯ и до автоматизма отработать необходимые при освоении данного предмета НАВЫКИ. Это позволит им получить все необходимое для взрослой жизни. Знания считались основным элементом, развивающим человека, поэтому иногда такой подход называют знаниевым подходом к обучению.
Само по себе стремление передать подрастающему поколению побольше знаний не является таким уж плохим. Однако при знаниевой ориентации совершенно не учитывались индивидуальные особенности обучаемых и их интересы. Обучение при этом похоже на работу конвейерной поточной линии.
Одной из основных задач реформирования системы образования является задача разработки и широкого внедрения в практику школы новых педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся. Массовое внедрение новых образовательных технологий позволит постепенно заменить ими традиционные технологии и в перспективе полностью отказаться от технологий знаниевой ориентации.
Опыт отдельных педагогов-новаторов исподволь готовил переход от традиционного образования к личностно-ориентированному. Их разработки определили общее направление инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях. В России выделились целые регионы, образовательная деятельность которых основывалась на идее личностно-ориентированного образования.
В 80-е годы в системе образования сложилась ситуация, ведущая к дальнейшему обострению противоречий между реальными интересами и потребностями отдельной личности и официальными направлениями подготовки подрастающего поколения в образовательных учреждениях. Дело в том, что сложившаяся к 80-м годам система образования выше всего ставила интересы государства, при этом на интересы отдельной личности мало обращалось внимания, они почти не учитывались. Такое несоответствие остро ощущалось в обществе и среди педагогической общественности, росло осознание необходимости демократизации и гуманизации системы образования.
Вначале казалось, что решением этой проблемы может стать уделение большего внимания отдельному школьнику. Именно поэтому широкую популярность приобрела идея индивидуализации обучения.
Однако затем стало ясно, что индивидуализация обучения, «ведение» каждого ученика в своем собственном режиме при обучении в классе 25-30 человек - дело чрезвычайно сложное и почти безнадежное. Призывы к индивидуальному обучению в государственных образовательных учреждениях так и остались словами, натолкнувшись на школьную практику.
Несмотря на сложности практической реализации идеи индивидуального обучения, постепенное осознание педагогами и учеными невозможности этого пути, падение популярности индивидуального обучения и стремление к изменению сложившейся ситуации оставались очень сильными.
Желание повернуть педагогический процесс лицом к ребенку придало популярность другой идее - гуманизации процесса обучения. На практике сформировалась личностно-ориентированная педагогика.
Однако решение этой проблемы лежало гораздо глубже. Получить позитивный результат можно было только при изменении общих условий деятельности общества. Предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов. Эта реформа показала, что необходимы изменения более серьезные -изменения в самой структуре государственной власти. Такие изменения начались с конца 80-х годов. В первую очередь на повестке дня стоял вопрос демократизации и децентрализации всей политической системы.
Демократизация и децентрализация системы предполагала построение новой системы управления. Совершенствование структуры управления пошло по пути перевода ее из государственной в государственно-общественную как на федеральном, так и на региональном уровне.
Такие глобальные изменения не происходят сразу, и даже 2-3 лет для них недостаточно. Для формирования в обществе нового правового сознания необходимо время. Переходный период от административно-командной системы к демократическим формам управления может длиться десятилетиями. Поэтому процесс реформирования начал растягиваться на долгие годы и принимать постоянно идущий характер.
Демократизация системы образования явилась элементом общего процесса демократизации общества. В образовании демократизация выступила тем механизмом, который позволил частично решить вопрос гуманизации системы образования.
Общие экономические и политические преобразования в стране привели к созданию новых экономических условий функционирования системы образования. Таким образом, с начала 90-х годов появляется еще одна причина, требующая изменений, - это необходимость приспособления системы образования к новым экономическим условиям существования общества.
По мере усиления общегосударственных экономических преобразований значение этой причины возрастало, вопросы выживания системы выходили на первый план. При этом, начиная с середины второго этапа, ввиду своей серьезности эта причина отодвинула чисто педагогические задачи и проблемы и начала тормозить развитие системы образования в целом.
Развитие демократических свобод в образовании, предоставление больших прав и возможностей самим образовательным учреждениям привело и к ряду негативных явлений. Свои программы, курсы, пособия и учебники стали разрабатывать очень многие. Многие из них не имели для этого достаточного количества психолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилось большое количество разработок низкого качества. И хотя они назывались инновационными курсами, построенными на современных развивающих принципах обучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такие разработки представляли собой усложненные и интенсифицированные курсы, не учитывающие возрастных возможностей учащихся, ведущие к обыкновенному натаскиванию учащихся и не способствующие их скорейшему психическому развитию. Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по содержанию значительно уступали даже старым традиционным программам, пособиям, учебникам.
Увеличение количества «инновационных» разработок привело к снижению качества образования в стране. Перед системой образования встали задачи, во-первых, остановить снижение качества образования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшего повышения. Для того чтобы каждый ребенок, обучаясь в школе, был уверен, что получит необходимое и гарантируемое законодательством образование, необходимо было четко определить границы деятельности образовательных учреждений. Рамки должны были описать тот обязательный минимум, который ребенок мог бы гарантированно получить. Таким образом, пришла идея создания государственных образовательных стандартов. Поэтому следующей причиной реформирования выступила необходимость создания условии для качественного освоения учащимися знаний.
Этапы реформирования. Начиная с середины 80-х годов реформирование системы образования протекало неравномерно. Можно выделить несколько этапов реформирования, каждый из которых отличался от других своей основной задачей, условиями проведения и, конечно, результатами.
Первый этап - подготовительный, или этап развития альтернативного образования (конец 80-х годов - 1992 г.). На этом этапе стояли две основные задачи: 1) сменить господствующие концептуальные подходы к образованию; 2) разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы.
Тоталитарный и политико-идеологический характер предстояло преодолеть и заменить демократическим, а унифицированность и обезличенность превратить в плюралистичность и многообразие. Усилиями образовательной общественности было совершено то, о чем до середины 80-х годов ни общество в целом, ни учительство не смело даже мечтать: школа обрела свободу, пусть даже еще достаточно условную. Это было важно потому, что без самостоятельности, без права на творчество, без многообразия никакое движение к демократическим формам невозможно.
80-е годы были периодом активной разработки новых подходов и спонтанного внедрения их в педагогическую практику отдельными новаторами. Осуществлялась интенсивная разработка самых разнообразных путей совершенствования методик обучения и воспитания. Этот период явился временем настоящего всплеска педагогических разработок и идей.
Второй этап - становление вариативного образования (1992 -1996 гг.). В начале 90-х годов в сфере образования стали проявляться положительные тенденции: гуманизация и гуманитаризация образования, увеличение видов образовательных учреждений, реформа в содержании педагогического образования. Основные приоритеты реформы были закреплены Законом Российской Федерации «Об образовании». Прежде всего это демократизация образования, т.е. ликвидация монополий государства на образование, децентрализация управления, автономизация образовательных учреждений, государственно-общественный характер управления.
В 1992 г. с принятием Федерального закона «Об образовании» новое вариативное образование получило свое законодательное оформление. В стране открылось значительное количество негосударственных образовательных учреждений, разрабатывалось и использовалось на практике громаднейшее число инновационных авторских программ и методик. Педагоги на деле ощутили свободу в преподавании и творчестве. Этот период по праву можно назвать периодом законодательного оформления и становления вариативного образования.
Однако реформирование совпало с обострением политического и общеэкономического кризиса в стране. Углубление кризиса потребовало внесения серьезных корректив в принятые направления реформирования системы образования на втором этапе.
Проведение реформы в условиях обострения политического и экономического кризиса не могло не вызвать нарастания противоречий внутри образовательной системы. Снизилась социальная защищенность учащихся и педагогов, появилась опасность серьезных количественных и качественных потерь в образовании. Возникла внутренняя угроза реформе и опасность ее затягивания и срыва.
Создалась своеобразная, присущая периодам кризисного развития ситуация, когда наблюдается одновременно обострение прошлых и вновь возникших проблем. Реформа вместо преодоления назревших противоречий вызывала их нарастание. Утрачиваются оправдавшие себя ранее рычаги социального управления деятельностью образовательных учреждений, а вновь созданные еще не «включились», не начали действовать в полную силу.
Изменение социально-экономических условий на первый план выдвинуло новую задачу реформирования - приспособление отдельных учреждений и всей системы образования к новым экономическим условиям деятельности. Важнейшим направлением реформы стал поиск новых подходящих форм и механизмов функционирования. Тем самым реформа стала пониматься уже не в смысле разрушения отживших порядков, а в качестве новаторского социально-педагогического и организационного проекта.
Быстрая демократизация сферы образования в условиях экономической и политической нестабильности привела к ряду явлений, которые тормозили дальнейшее развитие реформы. К таким кризисным явлениям можно отнести следующие: несформированность нормативной базы, систематическое невыполнение принятых указов, законов, постановлений и других нормативных документов. Поэтому в 1996 г. в Закон Российской Федерации «Об образовании» были внесены серьезные изменения и он вышел в новой редакции. Можно считать, что с принятием нового закона окончилось формирование основы новой нормативной базы системы образования.
Третий этап - формирование механизмов обеспечения качества образования (начинается с 1996 г.). Школа хоть и медленно, но твердо и неуклонно входит в новый, третий этап образовательной реформы - этап устойчивого гармоничного развития и системных инновационных изменений. Для того чтобы реформа на этом этапе стала необратимой, необходимо, чтобы такие важнейшие тенденции развития, как инновационное движение, реформирование экономики образования и системы управления, регионализация и муниципализация, набрали силу и окрепли. Поэтому основу этого периода составляют разработка и утверждение Закона о государственных образовательных стандартах и самих государственных образовательных стандартов.
Изменение функций образования в ходе реформы. Основной задачей обучения в традиционной школе считалась передача учащимся знаний. Все методики, используемые в традиционной школе, рассчитаны на реализацию ЗУНов (знаний, умений и навыков). В основе организации такого обучения лежит идея о том, что учащимся достаточно было получить новые ЗНАНИЯ, освоить учебные УМЕНИЯ и до автоматизма отработать необходимые при освоении данного предмета НАВЫКИ. Это позволит им получить все необходимое для взрослой жизни. Знания считались основным элементом, развивающим человека, поэтому иногда такой подход называют знаниевым подходом к обучению.
Само по себе стремление передать подрастающему поколению побольше знаний не является таким уж плохим. Однако при знаниевой ориентации совершенно не учитывались индивидуальные особенности обучаемых и их интересы. Обучение при этом похоже на работу конвейерной поточной линии.
Одной из основных задач реформирования системы образования является задача разработки и широкого внедрения в практику школы новых педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся. Массовое внедрение новых образовательных технологий позволит постепенно заменить ими традиционные технологии и в перспективе полностью отказаться от технологий знаниевой ориентации.
Опыт отдельных педагогов-новаторов исподволь готовил переход от традиционного образования к личностно-ориентированному. Их разработки определили общее направление инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях. В России выделились целые регионы, образовательная деятельность которых основывалась на идее личностно-ориентированного образования.