Файл: Т. И. Шукшина, доктор педагогических наук, профессор отв ред Ж. А. Каско, кандидат педагогических наук, доцент.pdf

SYLLABUS IN THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK
OF FUTURE BACHELORS OF PEDAGOGICAL EDUCATION
BULDASHEVA OLGA VIKTOROVNA
senior Lecturer, department of theoretical foundations of physical education and life safety,
Shadrinsk State Pedagogical University, Shadrinsk, Russia КА independent work of students. As an effective means of organizing student independent work, the syllabus is considered, its functions and structure are identified, and the role of the sylla- bus in organizing the independent work of future bachelors is determined. В современных условиях вопрос о качестве образования является актуальным. Изменения, происходящие в политике, экономике, обществе, влекут за собой измененияи в области образования. На сегодняшний деньстановятсявос- требованнымиспециалисты, обладающие высоким качеством профессиональной готовности, которая бы позволила им быть более конкурентоспособными на рынке труда. От выпускника требуется способность решать разноплановые задачи профессиональной деятельности вменяющихся условиях, принимать нестандартные решения. В условиях модернизации основной задачей образования становитсяформирование творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности, конкурентоспособного, инициативного, творчески мыслящего, готового к постоянному профессиональному росту, к профессиональной и социальной мобильности. В связи с этим высшее образование акцентирует внимание на такой организации образовательного процесса будущих педагогов, при которому студентов формируются навыки самостоятельности, а самостоятельная работа при освоении учебных дисциплин становится ведущей деятельностью. Кроме того, повышение роли самостоятельной работы в образовательном процессе вуза объясняется требованием Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО, предполагающих значительное увеличение доли самостоятельной работы бакалавров. Все это приводит к необходимости по-новому подойти к организации самостоятельной деятельности студентов. Однако ученые отмечают, что участи студентов не только первых курсов, но последующих недостаточно хорошо развиты навыки организации самостоятельной работы, что влияет на их успешность в обучении [8]. К причинам, вызывающим трудности у студентов в организации самостоятельной работы, можно отнести
– недостаточное развитие навыков самостоятельного учебного труда трудности в работе с источниками, анализе информации и осуществлении выводов и др
– отсутствие умений планировать самостоятельную работу / формальное отношение к планированию

– непонимание роли самостоятельной работы в обучении, недостаточно развитая мотивация к самостоятельной работе и др. [7]. Исходя из вышесказанного, возникает необходимость в изменении подходов к организации самостоятельной работы будущих бакалавров педагогического образования в процессе изучения различных дисциплин. В этой связи, обратимся к сущности понятия самостоятельная работа. Вопросами организации самостоятельной работы обучающихся, в том числе и студентов вуза, занимались ПИ. Пидкасистый, МГ. Гарунов, В. А. Сластенин, Б. П. Есипов, Н. Г. Дайри и др. По мнению ПИ. Пидкасистого, самостоятельная работа будущих бакалавров понимается как разнообразие типов учебных производственных или исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством преподавателя (или самоучителя) с целью усвоения различных знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой деятельности и выработки системы поведения [6].
Эффективностьосуществления самостоятельной работы будет зависеть оттого, как осуществляется взаимодействие педагога и студентов вовремя этой деятельности. С этой целью преподавателю следует правильно спланировать содержание самостоятельной работы выбрать средства, раскрывающие это содержание быстро реагировать на меняющиеся условия при проведении самостоятельной работы осуществлять обратную связь со студентами [7]. Одном из способов оптимизации организации самостоятельной работы студентов ученые (МЛ. Груздева, НИ. Тукенова, КА. Калякина, МИ. Кол- дина, Л. П. Качалова, СВ. Фишмани др) предлагают использовать силлабус учебной дисциплины. Сточки зрения МЛ. Груздевой, НИ. Тукеновой, силлабус представляет собой документ, который содержит основные характеристики изучаемой дисциплины, представляет собой средство коммуникации между преподавателем и студентом и включает аннотацию учебной дисциплины, временной график изучения различных тема также перечень условий успешного освоения предмета и т. д. [3]. В других научных источниках силлабус рассматривается как
– учебно-методическая программа дисциплины, включающая в себя описание изучаемого предмета, цели и задачи, краткое содержание, темы и продолжительность каждого занятия, задания самостоятельной работы, время консультаций, требования преподавателя, критерии оценки и список основной и дополнительной литературы. Это краткая программа самостоятельной работы осваиваемой дисциплины, в которой для успешного освоения студентом курса содержится вся необходимая информация [5].
– план изучения дисциплины для студентов, имеющий целью помочь в организации его учебнойдеятельности [4]. Ученые сходятся во мнении, что силлабус должен представлять собой документ, где содержится информация для будущих бакалавров о том, какие компетенции должны быть сформированы у студента при освоении данной дисциплины, что для овладения этими компетенциями нужно сделать, а также в какие временные сроки.

В российской системе высшего образования подобный документ имеется, он называется рабочей программой дисциплины. Однако в практике самообразования, углубленного изучения более популярен именно силлабус. Объясняется это тем, что данный документ включает четкую последовательность действий, временные границы изучения темы и выполнения практических заданий. Это позволяет будущим бакалаврам увидеть собственную маршрутизацию, продвижение при освоении дисциплины, распределить ресурсы, адекватно оценить свою собственную работу, делать вывод о своем месте на пути к достижению образовательных результатов [1; 4]. Обычно силлабус составляется на основе рабочей программы дисциплины. Роль силлабуса в организации самостоятельной работы будущих бакалавров объясняется функциями рассматриваемого средства. ГМ. Альмурзина, А. К. Жанабилова рассматривают следующие функции силлабуса по учебному предмету информационная, ориентирующая, регулирующая, мотивационная, самообразовательная, контрольно-корректирующая. Информационная функция проявляется в том, что силлабус содержит сведения о содержании учебной дисциплины, последовательности изучения тем, характере заданий для самостоятельной работы, рекомендациях по их выполнению, сроках предоставления заданий для проверки преподавателю, критериях оценки. Ориентирующая функция заключается в сообщении будущим бакалавром цели и задач изучаемого предмета, результатов освоения дисциплины, которыми овладевают студенты. Регулирующая функция силлабуса реализуется через требования преподавателя к освоению дисциплины, методические рекомендации по выполнению самостоятельных заданий. С помощью балльно-рейтинговой системы, в которой содержится информация о порядке получения баллов при освоении дисциплины, будущие бакалавры, набирая баллы, могут контролировать свое продвижение, оценивать свою учебную деятельность. В этом состоит контрольно-корректирующая функция.
Мотивационно-стимулирующая функция силлабуса реализуется, когда преподаватель через содержание предмета, подбор заданий для самостоятельной работы, через характеристику изучаемой дисциплины, описание ее целей и задач показывает значимость предмета в будущей профессиональной деятельности будущих бакалавров педагогического образования. Организация работы студентов посредством силлабуса позволяет будущим бакалаврам саморазвиваться, воспитывает их самостоятельность, ответственность за результаты своего обучения. Обратимся к рассмотрению структуры и содержания силлабуса по учебной дисциплине. Строгих требований к структуре силлабуса нет. Однако, ученые предлагают следующие компоненты, которые должны быть в силлабусе учебной дисциплины в обязательном порядке. Так, МЛ. Груздева, НИ. Туке- нова предлагают в структуру силлабуса включать шесть компонентов политика учебной дисциплины, план изучения предмета, контрольные мероприятия,

описание заданий и критерии оценки, материально-техническое и аудиторное обеспечение, учебно-методическое и информационное обеспечение [2]. Мы предлагаем следующую структуру силлабуса учебной дисциплины, состоящую их пяти разделов. Первый раздел включает указание цели изучаемой дисциплины, результатов, которыми овладевают студенты при освоении учебного предмета. Сюда же включены общие требования преподавателя к студентам при освоении дисциплины. Второй раздел посвящен плану изучения дисциплины с указанием тем, количества часов, видов самостоятельной работы. В третьем разделе указаны виды и формы контроля, критерии оценки контрольных мероприятий. Четвертый раздел содержит описание видов самостоятельной работы студентов как аудиторной, так внеаудиторной. Данный раздел требует подробного формулирования заданий для самостоятельной работы, а также указания алгоритма их выполнения и методических рекомендаций. В пятом разделе должно быть представлено учебно-методическое сопровождение дисциплины. Следует отметить, что силлабус должен содержать сроки предоставления результатов самостоятельной работы. Итак, становление новой образовательнойпарадигмы невозможно без качественной организации самостоятельной работы будущих бакалавров педагогического образования. В современных условиях силлабус выступает в роли эффективного инструмента управления самостоятельной работой будущих бакалавров, поскольку позволяетопределить начальные играничные условия продвижения студента в учебном процессе и дает ему возможностьсамостоя- тельно распределять время, и собственные ресурсы. Список использованных источников
1. Гитман, М. План-проспект курса для студентов, или что такое syllabus / М. Гитман, Е. Гитман // Высшее образование в России. – 2014. – № 10. – С. 43–49.
2. Груздева, МЛ. Силлабус как средство организации самостоятельной работы студентов МЛ. Груздева, НИ. Тукенова // Вестник Мининского университета. – 2016. – № 1.
– URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sillabus-kak-sredstvo-organizatsii-samostoyatelnoy-raboty- studentov/viewer
(дата обращения 27.03.2021)
3. Груздева, МЛ. Опыт применения в организации самостоятельной работы студентов МЛ. Груздева, НИ. Тукенова // Вестник Мининского университета. – 2016. – № 4. –
URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/139 (дата обращения 27.03.2021)
4. Калякина, КА. Методика составления силлабуса по дисциплине Уголовное право КА. Калякина, МИ. Колдина // Современные научные исследования и инновации. –
2016. – № 11. – URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/11/74285 (дата обращения 27.03.2021).
5. Каско, Ж. А. Практико-ориентированное обучение как способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя / Ж. А. Каско, Е. Г. Сергушин, Ю. А. Ев- сеева // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. – 2020. –
№ 2. – С. 126–131.

6. Качалова, Л. П. Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам с использованием силлабуса / Л. П. Качалова // Современная наука актуальные проблемы теории и практики. Серия Гуманитарные науки. – 2017. – № 2. – С. 36–39.
7. Пидкасистый, ПИ. Сущность самостоятельной работы студентов и психологоди- дактические основы ее классификации / ПИ. Пидкасистый // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. – Пермь, 2000.
8. Фишман, СВ. Особенности организации самостоятельной работы и контроля учебных достижений бакалавров педагогического образования в процессе изучения обще- технических дисциплин / СВ. Фишман, Т. В. Козару // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 27. – С. 92–100.
9. Хмелина, И. Э. Значение самостоятельной работы студентов в современных условиях И. Э. Хмелина // Вологодский университет. – 2015. – № 11. – С. 10–15.
УДК 37.017.7
ББК 74.200.51 К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К СЕМЬЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
БУЯНОВА ИРИНА БОРИСОВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, ibbuyanova@yandex.ru
СЛАЕВА АЛСУ РАФИКОВНА магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова отношение, ценностное отношение, позитивное отношение, позитивное отношение младших школьников к семье, семья. Аннотация В статье представлена постановка проблемы формирования позитивного отношения младших школьников к семье. На основе рассмотрения сущности категорий отношение, ценностное отношение, позитивное отношение авторами определено понятие позитивное отношение младших школьников к семье.
ON THE FORMATION OF A POSITIVE ATTITUDE TO THE FAMILY
IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN
BUYANOVA IRINA BORISOVNA
candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogics, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
SLAEVA ALSU RAFIKOVNA
master's student of the department of pedagogy pedagogics,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia

КА of the problem of forming a positive attitude of primary school children to the family. Based on the consideration of the essence of the categories
"attitude", "value attitude", "positive attitude", the authors define the concept of "positive attitude of primary school students to the family". Решение проблемы формирования позитивного отношения к семье и семейному образу жизни является одной из приоритетных задач современной системы образования. Об этом свидетельствует анализ нормативно-правовых документов Российской Федерации в сфере образования ив области семейной политики. Так, Концепция модернизации российского образования на период до 2025 года утверждает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. В Концепции государственной семейной политики Российской Федерации на период до 2025 года в качестве приоритетного направления обозначено утверждение традиционных семейных ценностей и семейного образа жизни, возрождение и сохранение духовно-нравственных традиций в семейных отношениях и семейном воспитании [1]. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования указывает на ориентацию стандарта на становление такой личностной характеристики выпускника начальной школы, как уважение и принятие ценностей семьи и общества. Вышеизложенное свидетельствует об имеющемся социальном заказе государства на поддержку, укрепление и защиту ценностей семейного образа жизни, формирование ценностного отношения к семье, повышение воспитательного и культурно-образовательного потенциала семьи. Изучение данного аспекта нашло отражение в психолого-педагогических исследованиях отечественных ученых. Значительная часть работ (З. Н. Алибе- ковой, МА. Дмитриевой, Е. К. Узденовой, Л. Н. Урбанович, А. А. Чигриной) посвящена рассмотрению особенностей формирования ценностного отношения к семье у старшеклассников. В диссертационных исследованиях МВ. Красно- яровой и НА. Поздняковой раскрыта проблема воспитания ответственного отношения к семье и родительству у подростков. Разработке и экспериментальной проверке эффективности содержания и методики формирования у старших дошкольников образа семьи на основе взаимодействия детского сада и семьи посвящены труды НИ. Демидовой. В научных работах МИ. Буянова, А. Я. Варги, В. Н. Дружининой, Е. Б. Маценовой отмечается роль семьи в формировании жизненных целей, ценностей, убеждений человека. Модель, этапы и педагогические условия формирования у младших школьников личностных качеств будущего семьянина, особенности формирования ценностного отношения к семье раскрыты в работах ОС. Пермовской. В исследованиях В. А. Вединя- пиной, О. А. Вотиновой, В. В. Горшковой, А. Я. Данилюка, Е. Г. Замолоцких, Т. В. Панченко, НИ. Штин отмечается, что наиболее значимым периодом формирования нравственных качеств и становления ценностно-смысловой основы личности является младший школьный возраст. Именно в этот период ребенок начинает выступать как субъект деятельности и отношений и у него начинает формироваться устойчивое ценностное отношение к семье и своим

близким. Данное положение актуализирует необходимость рассмотрения сущности ключевого понятия большинства исследований – позитивное отношение к семье. В контексте нашей работы конкретиризуем указанную категорию применительно к младшему школьному возрасту. Пристальному изучению термин отношение подвергся в психологических исследованиях. Свою целостность и глубину он обретает в совокупности фундаментальных и прикладных работ зарубежных и отечественных ученых, работающих в рамках различных научных школ и направлений. Представителями психоаналитического направления А. Адлером и ГС. Салливеном данная категория раскрыта через аспект ранней социализации ребенка в семейной структуре. Основоположник теории отношений отечественный психолог В. Н. Мясищев считал возможным исследование личности только в системе ее отношений, а виды отношений рассматривал как свойства личности. При описании процесса образования свойств личности особенно явно прослеживается роль в нем отношений. Ученым выделены такие структурные компоненты отношений как аффективный, когнитивный и поведенческий, а также определены и охарактеризованы уровни развития системы отношений, различающиеся характером реакций на контакты. Так, на условно-рефлекторном (витальном) уровне проявляются первоначальные положительные или отрицательные на внешние и внутренние контакты на конкретно-эмоциональном уровне эмоциональные реакции вызываются условно появление в деятельности и опросредо- ванность избирательным отношением к социальному окружению типично для конкретно-личностного уровня, а для четвертого уровня характерно представление социальных правили педагогических требований изначально в качестве внешних нравственных законов, а впоследствии как внутренних норм поведения и становления устойчивых принципиальных позиций. Исследователь отмечал, что отражая и регулируя сложившиеся сознательные связи личности с окружающим миром, отношение внутренне определяет наиболее типичные способы взаимодействия с ним, тем самым доказывая единство взаимодействия и отношений. В. Н. Мясищев указывал на полярность отношений в проявлениях активности личности, отмечая, что положительному отношению присущи такие характеристики, как терпимость, любовь, стремление, уважение, увлечение, долга отрицательным – антипатия, антагонизм, враждебность [2]. Важные положения теории отношений были выдвинуты С. Л. Рубин- штейном. В научную терминологию им введено и обосновано понятие жизненное отношение, которое трактуется ученым как переход к индивидуальной сущности конкретной личности посредством философского понимания человеческой сущности вообще. Психолог определил несколько видов субъектов со- знательно-этического отношения – другого человека, природу и самого себя. Именно сформированность отношений третьего вида обусловливает рефлексию собственной жизни и преобразование интересов личности в соответствии с интересами других людей. Высшим уровнем развития отношений, по мнению С. Л. Рубинштейна, выступают проблемные отношения, побуждающие к сознательному поиску и эффективному разрешению внешних и внутренних противоречий. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев и отмечают, что определенное отношение, как правило, выражается в мотивах и поступках человека и рассматривается в единстве сними, а при соответствующих условиях оно преобразуется в единство отношения к миру и демонстрирует признаки проявления в чертах характера и свойствах личности [4]. Таким образом, проведенный анализ понимания сущности категории отношение в отечественной и зарубежной психологии позволяет определить ее как активную позицию, возникающую во взаимодействии субъектов и определяющую направленность индивидуального характера деятельности и поступков. Опираясь на данные проведенного анализа категории отношение правомерно предположить, что в основе формирования позитивного отношения находятся знания образцов позитивных суждений, поступков и их оценка, на базе которых вырабатываются собственные оценочные отношения. Впоследствии это приводит к появлению требовательного отношения не только к окружающим, но и к самому себе, основанного на твердом убеждении, каким это отношение должно быть. В данном контексте под позитивным отношением следует понимать интегративное личностное образование, отражающее систему безусловного приятия окружающей действительности имеющее ценностное избирательное начало. В педагогической науке категория отношение является одной из основных в теории воспитания. Выступая в качестве структурного компонента термина содержание воспитания, данное понятие не имеет постоянной формы своего выражения, меняя вектор своего значения от положительного (позитивного) до отрицательного (негативного, проявляя его в действиях и поступках. Наиболее часто в педагогике применяется термин ценностное отношение, отражающее не только понимание и знание определенного объекта, не только способность его воспринять и оценить, но и характер взаимосвязи с ним. Ориентируясь на точку зрения МС. Кагана, ценностное отношение может быть представлено как присвоение ценности объекта на основе его восприятия, оценки, определения и понимания конкретного смыла проявляется в образах, поступках и суждениях связано с мотивами, знаниями и эмоциями. Исследователь ГМ. Коджаспирова ценностные отношения причисляет к области высоких, выработанных культурой отношений, среди которых главное место принадлежит любви к человеку. Таким образом, в педагогическом контексте ценностными являются отношения к ценностям, выраженным в таких категориях, как любовь, справедливость, ответственность, свобода и т. д, и отношения, являющиеся ценностными для жизни. Одной из таких ценностных отношенческих категорий является семья. Жизненный уклад семьи, стиль семейных отношений, семейные традиции, нравственно-этические нормы, способы взаимодействия представителей разных поколений оказывают существенное влияние на позитивное восприятие ребенком мира, его ближайшего окружения и самого себя. Семья является для него

источником знаний и умений в области взаимодействия и выстраивания позитивных отношений с другими людьми через различные формы совместной жизнедеятельности – досуг, хобби, ведение домашнего хозяйства, разрешение повседневных ситуаций. В родительской семье младший школьник получает представление об ответственности, порядочности, честности у него формируется собственное отношение к семейным ценностям он, проявляя активность, присваивает систему ценностей своей семьи. Это делает актуальным решение задачи аксиологической направленности воспитания младших школьников в формировании позитивного отношения к семье. Исследователи отмечают, что ценностное отношение к семье формируется у ребенка благодаря наличию возможности свободно выражать свою позицию и эмоции, апробировать широкий диапазон социальных функций и ролей, удовлетворять потребность в эмоциональной защищенности и сохранении семейных ценностей. Сточки зрения присвоения младшим школьником ценностей полагаем, что позитивное отношение к семье будет включать такие составляющие, как формирование ценностного образа семьи наличие установок на создание семьи и вступление в зарегистрированный брак, ведение домашнего хозяйства, желание в будущем иметь собственных детей развитие качеств личности важных для семьянина – чувство долга и ответственности перед другим, любовь и уважение к близким, взаимопомощь и взаимоподдержка. Считаем, что позитивное отношение к семье как личностное образование, будет включать такие компоненты как когнитивный (связан сформированием пре- ставлений о категориях семья, семейные ценности и семейные традиции, осознанием личной и общественной значимости семьи аксиологический предполагает эмоционально-ценностное отношение к семье и семейному образу жизни деятельностный (связан с осознанным применением знаний о семье и семейных традициях, оказании посильной помощи семье. Основным критерием сформированности позитивного отношения к семье у младших школьников будет являться готовность личности к семейной жизни в будущем, которая проявляется в умении проектировать свою жизнь в контексте осознания ценностей семьи и семейного образа жизни. Таким образом, позитивное отношение младших школьников к семье – это совокупность социально-педагогических установок личности, отражающая систему безусловного приятия семьи и семейных ценностей, имеющая эмоцио- нально-положительную направленность на семейный образ жизни, уважение и заботу о близких, понимание значимости семейных традиций. Очевидно, что ребенок младшего школьного возраста должен понимать личную и общественную значимость семьи и будущего родительства, осознать необходимость и оценить преимущества семейного образа жизни и воспитания детей в социально благополучной семье. Помочь в решении данного вопроса призвана организация целенаправленной педагогической работы по привитию ценностей семьи и семейного быта, формированию культуры семейных отношений, организации совместной деятельности семьи и школы.

Список использованных источников
1. Концепция государственной семейной политики в Российской Федерации на период до 2025 года Распоряжение Правительства Российской Федерации от 25 августа 2014 гр (дата обращения 28.04.2021).
2. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. – Москва : МПСИ, 2005. –
158 с.
3. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Москва : Педагогика, 1973. – 423 с.
4. Слободчиков, В. И. Психология человека введение в психологию субъективности : учебное пособие / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – Москва : Изд-во ПСТГУ, 2014. – 359 с.
УДК 373.2
ББК
74.14 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ С СЕМЬЯМИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Современный этап развития педагогической науки характеризуется повышенным вниманием к проблеме организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Повышенное внимание обусловливается глобальными изменениями, происходящими в социальной, экономической, общественной жизни не только в нашей стране, но и за ее пределами. Протекающие тенденции, под влиянием которых оказывается все общество в целом, отразились также на системе дошкольного образования. В современном обществе предметом особой важности является качество образования, которое предоставляется детям. Особенно важен данный параметр для семей, воспитывающих детей с особенными потребностями в развитии. Высокое качество образования, предоставляемое в дошкольных образовательных организациях (ДОО), напрямую зависит оттого, насколько компетентны и профессиональны педагоги, работающие в данных организациях. Однако для того, чтобы достичь положительного результата в процессе развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, недостаточно единственного влияния педагога. Для достижения положительных результатов, высокого качества образования, полного удовлетворения потребностей и интересов детей, а также их родителей, предъявляемых запросов, необходимо создание единого образовательного пространства и совершенно новой, адаптированной системы взаимодействия ДОО и семей детей с ОВЗ. Семья является одним из первичных социальных институтов, в котором происходит социализация ребенка, первыми его педагогами. Согласно современному законодательству (ст. 44 Федерального закона Об образовании в Российской Федерации, родители или же законные представители несовершеннолетних имеют приоритетное право перед другими лицами на обучение и воспитание своих детей. Таким образом, родители становятся не только потребителями образовательных услуг, но и полноправными участниками воспитатель- но-образовательного процесса [5]. Однако, несмотря на устанавливающее право родителей на полноценное воспитание и обучение их детей, проблема взаимодействия ДОО и семьи является актуальной. Родителям необходимо помнить, что именно семья является первоначальным педагогом и инструментом социализации для своего ребенка, особенно это касается семей детей с ОВЗ. Современная семья, в силу деформации из-за протекающих тенденций, вынуждена чаще отвлекаться от воспитания детей на обеспечение финансового благополучия, перекладывая задачу первоначальной социализации на дошкольные образовательные учреждения. Таким образом, учитывая современные тенденции, проблемы семей детей с ОВЗ, можно сделать вывод, что для обеспечения качественного и полноценного образовательного процесса и положительного, эффективного развития ребенка, создание системы взаимодействия педагогов ДОО с такими семьями необходимо. С целью подробного рассмотрения системы взаимодействия ДОО с семьями детей с ОВЗ, следует провести теоретический анализ научной литературы и разобраться в основных дефинициях взаимодействие, семья, дошкольная

образовательная организация, ребенок с ограниченными возможностями здоровья. В контексте данной статьи, термин взаимодействие предполагает равное общение, обмен мыслями и чувствами с целью организации совместной деятельности дошкольного образовательного учреждения с семьями детей с ОВЗ. Совместная деятельность должна базироваться на обоюдном желании двух сторон поддерживать адекватный контакт друг с другом, на взаимопомощи и взаимоуважении, доверительных отношениях. Создание новой системы взаимодействия ДОО с семьями детей с ОВЗ предполагает переход от сухого обмена педагогическими знаниями и информацией к межличностному общению педагога с родителями. По утверждению Л. А. Головей, семья считается главным условием положительного развития ребенка, так как зрелость стилевых характеристик воспитания и благополучие в эмоциональном взаимодействии могут выступать в качестве факторов, способствующих благоприятному личностному развитию ребенка дошкольного возраста [2]. Детский садили же дошкольная образовательная организация, как описывает И. А. Макарян, является также первым социальным институтом, который начинает педагогическое просвещение родителей и создает образовательное пространство с целью привлечения родителей ребенка с ОВЗ как благоприятной среды развития личности ребенка, и считается одним из перспективных направлений развития системы дошкольного образования [3]. По определению ЕМ. Бельковой, дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, имеющие отклонения различного рода, постоянные или временные, физического или психологического плана, которые являются причиной нарушения общего развития ребенка, а также являющиеся препятствием к ведению полноценного образа жизни [1]. Проведя теоретический анализ научной литературы и нормативно- правовых документов, в данной статье мы выделили основные цели, задачи, условия, принципы и модули системы взаимодействия педагога дошкольной образовательной организации с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Основной целью взаимодействия педагога ДОО с семьями, воспитывающих детей с ОВЗ, как упоминалось выше, является обеспечение совместной, единой деятельности двух сторон входе решения проблемных задач в воспитании и обучения детей. Также следует обратить внимание, что важной стороной является активное вовлечение родителей в роли участников педагогического процесса. Задачи, решаемые в процессе данного взаимодействия, представлены в таблице 1.

Таблица 1 Основные задачи взаимодействия педагога ДОО с семьями детей с ОВЗ Задача Описание Педагогическая Повышение педагогической компетентности и культуры родителей. Формирование у родителей представлений о содержании работы по социальному развитию и воспитанию детей Психологическая Преодоление у родителей психологического стресса, связанного с воспитанием ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Профилактика возможных психологических затруднений у родителей. Коррекция системы семейных взаимоотношений Социальная Вовлечение семей в процесс социализации и интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья
Нормативно-правовая Ознакомление родителей сих правами и обязанностями, разграничение задач между ними и ДОО Необходимым условием, без которого нереально осуществить взаимодействие педагога ДОО с семьей ребенка с ОВЗ, является добровольное участие в работе, желание двух сторон реализовать эффективное педагогическое влияние на ребенка. В процессе практической реализации взаимодействия ДОО с семьей ребенка с ОВЗ, необходимо базироваться на основных принципах дошкольного образования, которые описаны в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) [4]. Таким образом, обобщая все вышесказанное, можно выделить три основных модуля в системе взаимодействия педагога ДОО с семьями детей с ОВЗ: информационный модуль – создание общей установки на совместную деятельность детского сада и родителей, дальнейшее информационное сопровождение консультативный модуль – разработка совместной деятельности, ее стратегии, обучение и коммуникативная поддержка родителей социокультурный модуль - реализация разработанного и утвержденного единого подхода к ребенку с дальнейшей поддержкой развития его личностного потенциала.
В заключение можно сделать вывод, что соблюдение основных принципов и условий взаимодействия педагога ДОО с семьями детей с ОВЗ и использование разнообразных методик, форм, модулей, стремление к выполнению описанных выше цели и задач приводит к положительным результатам, удовлетворяя потребности обеих сторон. Список использованных источников
1. Белькова, ЕМ. Дети с ОВЗ: специфика работы воспитателя в ДОУ с детьми с нарушением речи / ЕМ. Белькова // Психология и педагогика методика и проблемы практического применения. – 2016. – № 53. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/deti-s-ovz- spetsifika-raboty-vospitatelya-v-dou-s-detmi-s-narusheniem-rechi
(дата обращения 09.03.2021).
2. Головей, Л. А. Детско-родительские отношения в стабильные и кризисные периоды детства / Л. А. Головей, В. Е. Василенко, С. С. Савенышева // Психологический журнал. –
2015. – № 2. – С. 32–43.
3. Маркарян, И. А. Взаимодействие детского сада и семьи – приоритетное направление в деятельности дошкольной образовательной организации / И. А. Макарян // Науковедение. Интернет-журнал. – 2014. – № 6 (25). – URL: https://cyberleninka.ru/- article/n/vzaimodeystvie-detskogo-sada-i-semi-prioritetnoe-napravlenie-v-deyatelnosti-doshkolnoy- obrazovatelnoy-organizatsii
(дата обращения 09.03.2021).
4. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (ред. от 21.01.2019) Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384). – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/
(дата обращения 09.03.2021).
5. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012
№ 273-ФЗ последняя редакция.
–
URL: http://www.consultant.ru/document/- cons_doc_LAW_140174/
(дата обращения 3.03.2021).
УДК 373.2
ББК 74.10
АРТ-ТЕРАПИЯ КАК МЕТОД ЭФФЕКТИВНОГО
СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ
ВЕДЯШКИНА ЮЛИЯ ВАСИЛЬЕВНА воспитатель
МАДОУ Центр развития ребенка – детский сад № 9», г. Саранск, Россия, yuliavedyashkina@yandex.ru
САЛЬКАЕВА АЛЬБИНА КАСИМОВНА воспитатель
МДОУ Детский сад № 86 комбинированного вида, г. Саранск, Россия, Ключевые слова арт-терапия, дошкольники, связная речь, образовательная программа, социально-коммуникативное развитие. Аннотация В статье рассмотрены особенности решения проблемы социально- коммуникативного развития дошкольников посредством арт-терапии. Актуальность решения данной проблемы обусловлена тем, что высокий уровень развития адаптации является одной из важнейших предпосылок для успешной адаптации.
ART-THERAPY AS A METHOD OF EFFECTIVE SOCIAL
AND COMMUNICATIVE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN
VEDYASHKINA YULIA VASILYEVNA
Educator,
Child development center – kindergarten No. 9, Saransk, Russia

SALKAEVA ALBINA KASIMOVNA
Caregiver,
Combined kindergarten No. 86, Saransk, Russia
Key words: art therapy, preschool children, coherent speech, educational program, social and communicative development.
Abstract: The article discusses the features of solving the problem of social and communica- tive development of preschool children through art therapy. The urgency of solving this problem is due to the fact that a high level of adaptation development is one of the most important prerequisites for successful adaptation. Сущность арт-терапии состоит в гармонизации личностной сферы ребенка, его адаптации в современном мире в процессе воспитания, обучения и развития средствами искусства через художественно-творческую деятельность. С введением инклюзивного образования многие дети с ограниченными возможностями здоровья стихийно или целенаправленно оказались включены в дошкольные группы общеразвивающей направленности, что вызвало определенные сложности в работе всех участников образовательного процесса (воспитателей, родителей, специалистов и самих детей. Перестраиваться под новые требования и условия приходится всем. При появлении таких детей в детском коллективе можно наблюдать следующее у подавляющего большинства детей не сформированы элементарные бытовые навыки, из-за тяжелых нарушений речи достаточно часто испытывают трудности с коммуникацией, детине всегда полностью осваивают правила поведения в детском коллективе, неготовы к целенаправленной деятельности, испытывают трудности в освоении образовательной программы, поэтому дети часто попадают в категорию неуспешных, что приводит к дисгармонии в личностных и межличностных отношениях. Задача специалистов, воспитателей, работающих с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, является поиск путей оказания своевременной всесторонней помощи ребенку, которая даст возможность малышу жить также как его сверстники. Качественная психолого-педагогическая консультативная помощь может помочь родителям выстроить правильные детско-родительские отношения, а коррекционно-развивающая помощь в дошкольном возрасте, позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала обучения в школе. Организованная развивающая предметно-пространственная среда, которая существует в дошкольных группах, создает условия для развития малыша в правильном направлении, а ребенок получает возможность социализации путем постепенной адаптации в коллективе. При выстраивании взаимодействия с детьми ограниченными возможностями здоровья необходимо учитывать, что психика таких детей, как правило, очень ранима и требует бережного к себе отношения. По этой причине, необходимо тонко и грамотно выстроить работу с особыми детишками, найти подходы, которые будут гарантировать эффективность затраченного труда. Как разв таких случаях может прийти на помощь такой метод, как сказкотерапия.

Сказка – это удивительное по силе психологического воздействия средство работы с внутренним миром ребенка, мощный инструмент развития.
Сказкотерапия представляет собой самый детский метод психологии и, конечно, один из самых древних. Еще наши предки, занимаясь воспитанием детей, не спешили наказать провинившегося ребенка, а рассказывали ему сказку, из которой становился ясным смысл поступка. Сказки служили моральными нравственным законом, предохраняли детей от напастей, учили их жизни, знакомили с культурой предков и опытом предыдущих поколений, обогащали знаниями о правилах поведения. К сказанному нужно добавить, что сказкотерапия – это быстрый и эффективный метод работы с детьми. Сказки оказывают большое влияние на формирование логического мышления и развития фантазии у детей, что в конечном результате приводит к развитию способностей ребенка.
Сказкотерапия для детей выполняет три основных функции
1) диагностическую (способствует определению состояния ребенка, а также его отношения к конкретной ситуации из жизни, помогает понять его стратегию поведения
2) прогностическую (основывается на диагностике и раскрывает принципы поведения ребенка в будущем
3) терапевтическую. В работе сказка удобна тем, что она может помочь решить следующие задачи в социально-психологической и педагогической деятельности.
1) Установление контакта с ребенком, создание комфортной, соответствующей возрастным особенностям среды. Будучи включенным в происходящее, ребенок с готовностью принимает задачи на разнообразную познавательную деятельность. Сказочный сюжет может составлять основу увлекательного занятия (в которое включены упражнения на мелкую моторику, внимание, память, восприятие и т. д, и как материал для преобразования, экспериментирования со словами, ситуациями.
2) Ребенок идентифицируется с героями литературного произведения, сопереживает их приключениям. В сказке ребенок получает возможность проиграть чувства страх, стыд, обиду и т. д. Терапевтический эффект достигается при проигрывании сказочных сюжетов.
3) Сказки разговаривают с ребенком на эмоционально насыщенном, близком ему языке метафор, без прямого наставления. Они предлагают в образной форме обучающие ситуации, те. позволяют ребенку видеть новые ролевые позиции, новые способы действия. На основе различных видов сказок, встречающихся в сказкотерапии, используют разные формы подачи материала анализ, рассказывание, сочинение сказок, элементы куклотерапии, арттерапии и др. Делается это с учетом особенностей характерных для детей с ограниченными возможностями здоровья. Как мы знаем, детям нравится слушать сказки и смотреть мультфильмы. Если ребенку нравится то, что он смотрит и то, что вы с ним читаете, он вскоре начнет повторять любимые фразы из услышанного. Услышанное желательно

инсценировать с помощью любимых плюшевых игрушек, сопровождая эмоциональным озвучиванием их разными голосами. Наглядность даст возможность ребенку понять происходящее и закрепить слова и словосочетания в бытовой ситуации, например, проигрывая сказку Курочка Ряба в конце сказки можно провести следующий эксперимент повествуя сказку остановиться на словах Мышка бежала, хвостиком махнула, яичко покатилось и разбилось предложите ребенку прокатить вкрутую сваренное яйцо. Такая наглядность, для малыша с ЗПР, с РАС может помочь выстроить логическую цепочку то есть показать предметы во взаимосвязи, обозначая их принадлежность и предназначение. К тому же отмечено, что дети с РАС долгое время называют себя по имени. Они не используют местоимение Я. Для закрепления этого знания можно использовать сказку про дружную семью и разучить простую считалочку: Я, ты, он, она – вместе дружная семья. Проговаривая считалочку, параллельно нужно взять руку малыша в свою и сопровождать слова указательными жестами. Проговаривая считалочку с сопровождением, мы помогаем ребенку понять, оком идет речь в тексте. К сказанному можно добавить, что при использовании сказок в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями враз- витии, с учетом их индивидуальных особенностей, можно применять дополнительные виды работ, такие как
• рассказывание сказки
• рисование сказки
• сказкотерапевтическая диагностика
• сочинение сказки
• изготовление кукол
• постановка сказки. Метод Рассказывание и сочинение сказки Сказки очень приятно слушать, ноне менее приятно их рассказывать. Многие родители, воспитатели, педагоги рассказывают детям сказки, однако, эта деятельность, как направление сказкотерапии, имеет свои особенности и формы. Сказки могут рассказывать и дети.
1) Рассказывание группе или одному человеку новой или известной сказки от го лица. Рассказывает взрослый. В этом случае важны актерские умения и навыки. Рассказывая сказку, важно перед своим мысленным взором выстроить образный ряд повествования. Вжиться в героев сказки и передавать их интонации вовремя делать паузы и смысловые акценты.
2) Групповое рассказывание сказок. В этом случае рассказчиком является не один человека группа детей. Сочиненная ребенком или взрослым сказка само по себе психотерапевтическое явление, потому что это есть продукт творчества. Дети, сочиняя сказку, не только отражают в ней свою внутреннюю реальность, но и активизирует свои бессознательные структуры, обеспечивающие их личностное развитие. Анализ сюжета сказки, ее образного ряда позволяет составить довольно полную картину личности дошкольника.

Примерная сказка при сказкотерапии Начало сказки. Фабула. Как был восстановлен порядок. Это история о том, как хозяева одного дома перестали поддерживать в нем порядок. Они не только не прибирались, но и регулярно ссорились, копили обиды и взаимные недовольства. Когда к ним в дом постучалось горе-злосчастье, они с легкостью отворили дверь и впустили его. Постепенно горе-злосчастье освоилось в их доме и навело в нем свой порядок. Точнее – беспорядок. Когда люди опомнились, было уже поздно их жизнью управляло горе-злосчастье. Каким удалось восстановить порядок и изгнать злое существо из своего дома Придумайте продолжение и окончание сказки. Метод Рисование сказки Желательно сказку нарисовать, представить в виде аппликации, слепить. Рисуя или работая с цветным картоном, пластилином, ребенок воплощает все, что его волнует, чувства и мысли. Метод Изготовление кукол Слушая или читая сказку, дети проигрывают, просматривают ее в своем воображении. Они представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, видят в своем воображении целый спектакль. Поэтому совершенно естественным является использование постановки сказки в психологических целях (кукольный спектакль. Метод «Сказкотерапевтическая диагностика С помощью определенных сказок и кукол можно проводить диагностику тех или иных проблем ребенка. Образный мир сказок позволяет ему идентифицировать себя персонажем сказки. Он объединяет свои мысли и переживания с мыслями и переживаниями персонажа рассказываемой сказки и рассказывает о них. Предлагаемые дошкольником ответы на вопросы взрослого позволяют сделать заключение об эмоциональном состоянии ребенка. Вместе стем, важным является то, что педагог, использующий сказкотерапию в работе, должен быть хорошо подготовлен, чтобы уметь писать метафоры, владеть мастерством интерпретации и уметь чувствовать ребенка. Исходя из опыта применения сказкотерапии в программе коррекции с особенным ребенком, можно суверенностью отметь, что с помощью указанного метода, существует большая доля вероятности добиться положительных результатов как в коррекции его личностного развития, таки в социально-коммуникативном развитии. Связано это стем, что входе групповых или индивидуальных занятий с ребенком отрабатываются необходимые навыки коммуникации и навыки коллективного взаимодействия, а это повышает шанс ребенка на адаптацию в коллективе, в обществе. Список использованных источников
1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании : учебник / Е. А. Медведе- ва, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, ТА. Добровольская. – Москва : Академия, 2011.
2. Омельченко, Л. В. Использование приемов мнемотехники развитии связной речи / Л. В. Омельченко // Логопед. – 2018. – № 4. – С. 102–115.

3. Салина, АС. Формирование гуманного отношения детей дошкольного возраста средствами совместной деятельности / Ж. А. Каско, АС. Салина // Детский сад будущего лучшие практики дошкольного образования в эпоху цифровизации : сборник научных статей Санкт-Петербург : Изд-во СПБ АППО, 2020. – Выпуск 8. – С. 124–128.
4. Ткаченко, ТА. Использование схем в составлении описательных рассказов / ТА. Ткаченко // Дошкольное воспитание. – 1990. – № 10. – С. 16–21.
УДК 373.2
ББК 74.10 ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГРАХ