Файл: Т. И. Шукшина, доктор педагогических наук, профессор отв ред Ж. А. Каско, кандидат педагогических наук, доцент.pdf

Скачать файл (4,47Мб)

Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 12.01.2024

Просмотров: 356

Скачиваний: 2

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

ВЕРУШКИНА СВЕТЛАНА АЛЕКСАНДРОВНА воспитатель
МАДОУ Центр развития ребенка – детский сад № 9», г. Саранск, Россия, lana6801@mail.ru
ТЕЛЯТНИКОВА ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА воспитатель
МДОУ Детский сад № 86 комбинированного вида, г. Саранск, Россия, Ключевые слова межнациональное общение, интегрированный процесс, национальное самосознание, этнокультура, конструктивный диалог, сюжетно-ролевая игра, витагенный опыт, совместная деятельность, дошкольники. Аннотация В статье рассмотрены особенности воспитания культуры межнационального общения у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх. А также представлен алгоритм работы, состоящий из ряда этапов, при соблюдении последовательности которых можно достичь конечного результата.
FOSTERING A CULTURE OF INTERETHNIC COMMUNICATION
IN OLDER PRESCHOOL CHILDREN IN STORY-ROLE-PLAYING GAMES
VERUCHKINA SVETLANA ALEKSANDROVNA
Educator,
Child development center – kindergarten No. 9, Saransk, Russia
TELYATNIKOVA OLGA NIKOLAEVNA
teacher of the first Junior group,
Combined kindergarten No. 86, Saransk, Russia
Key words: interethnic communication, integrated process, national identity, ethno-culture, constructive dialogue, story-role play, vital experience, joint activity, preschool children.

Abstract: The article deals with the features of educating the culture of interethnic commu- nication in older preschool children in story-role-playing games. And also the algorithm of work consisting of a number of stages is presented, if you follow the sequence of which you can achieve the final result. Проблема воспитания культуры межнациональных отношений приобретает доминирующее значение среди многих проблем, имеющих место в современной государственной политике. В Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденной Указом Президента от 19 декабря
2012 г. № 1666, отмечается, что в настоящее время сохраняют актуальность проблемы, связанные с проявлениями ксенофобии, межэтнической нетерпимости, этнического и религиозного экстремизма, терроризма учащаются проявления дискриминации по отношению к гражданам различной национальной принадлежности в правоприменительной практике имеет место недостаточность образовательных и культурно-просветительских мер по формированию российской гражданской идентичности, воспитанию культуры межнационального общения, изучению истории и традиций народов России, их опыта солидарности в укреплении государства и защиты общего Отечества (распространяются негативные стереотипы в отношении некоторых народов [4, с. 49]. В нормативных документах и декларациях как международного, таки государственного уровня, подчеркивается значимость и необходимость создания условий (педагогических, социальных и политических) для формирования толерантности (Европейская конвенция о защите прав человека и основных свобод, Всеобщая декларация прав человека, Декларация прав ребенка, Международный пакт о гражданских и политических правах, Декларация принципов толерантности, Конвенция ООН Оправах ребенка, Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года, Закон Российской Федерации Об образовании и др. Реализация процесса воспитания культуры межнационального общения у дошкольников в детских дошкольных организациях через интегративный подход, на основе приобщения к общечеловеческим ценностям, через усвоение национальных культур может быть наиболее эффективным в том случае, когда ребенок полностью включен в учебно-игровую ситуацию, когда его личная деятельность направлена, прямо или косвенно, на выработку тех установок, навыков и знаний, которые составляют культуру межнационального общения, адекватную данной возрастной группе. Другими словами, в число основных педагогических задач педагогов детских дошкольных организаций входит выработка заинтересованности детей в той деятельности, которую они осуществляют. Обеспечить это может и должна соответствующая педагогическая методология. Воспитание культуры межнационального общения проистекает как самопроизвольно, таки целенаправленно, в процессе намеренно сформированного процесса воспитания.

Воспитание у дошкольников культуры межнационального общения - это интегрированный процесс включения детей в мир отношений людей - представителей различных культур и вырабатывания у детей старшего дошкольного возраста положительного отношения к человеческой личности, интереса к культурному многообразию, формирования национального самосознания, склонности понять и принять другую этнокультуру, воспитание на данном основании доброжелательных отношений к людям различных национальностей, к конструктивному диалогу и сотрудничеству [1, с. 58]. Воспитательный потенциал сюжетно-ролевой игры в воспитании культуры межнационального общения у детей старшего дошкольного возраста обнаруживается в его воздействии на становление когнитивной, эмоционально- чувственной и поведенческой сфер, ив связи сего значительными качествами интенсивностью содержания многообразными составляющими национальной культуры (костюм, орнамент, предметы быта, специфика окружения и т. д эмоциональной окрашенностью содержания, его близости витагенному опыту детей старшего дошкольного возраста доступности для ребенка. Вопрос игры как деятельности, обладающей особой значимостью в воспитании культуры межнационального общения детей старшего дошкольного возраста, постоянно находился в центре внимания исследователей детского развития (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, АН. Леонтьев, ДБ. Эльконин). В отечественной психологии сложился взгляд на игру как на главнейшую и весьма результативную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л. C. Выгoтcкий, ДБ. Эль- кoнин). Она содержит эталон будущей взрослой жизни в удобопонятной и доступной для подражания детей старшего дошкольного возраста форме. Игра не разобщает, а, наоборот, сплачивает мир взрослых и мир детей, обеспечивая формирование условий для психического развития и взросления, подготовки дошкольника к будущей жизни. Содержание игры – это содержание деятельности людей, которое отображается играющим дошкольником в процессе развертывания сюжета, моделирования социальных и межличностных отношений и жизненных событий и обстоятельств. Содержание представляет уже отображение социальных ролей в соответствии с заданными нормами и правилами ив конце концов, на более поздней ступени – отображение социальных и межличностных отношений. В совместной игре дошкольники обучаются культуре межнационального общения, взаимопониманию, взаимопомощи, обучаются подчинять собственные поступки действию остальных игроков. Игра обнаруживает существенное воздействие на воспитание культуры межнационального общения у старших дошкольников. Дошкольник начинает разбираться и осмысливать обстоятельства тех или других действий людей. Постигая порядок человеческих отношений, он начинает осмысливать собственное место в ней. Игра инициирует развитие познавательной сферы дошкольника. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, дошкольник обнаруживает новейшие грани окружающей его действительности.

Воспитывая культуру межнационального общения у детей старшего дошкольного возраста в игре, педагог вырабатывает и такие нравственные качества, как уважительность, деликатность, корректность, скромность, коммуникабельность, и также навыки коллективизма. Значимо прививать дошкольнику несложную культуру общения, ориентирующую его устанавливать контакты со сверстниками умение без крика и ссоры договариваться, уважительно обращаться с просьбой если необходимо, то уступать и дожидаться делиться игрушками, спокойно беседовать, не нарушать игры шумным вмешательством [4, с. 35]. Таким образом, в игре дошкольники обучаются общению друг с другом, умению подчинять собственные интересы интересам других. Игра содействует формированию произвольного поведения дошкольника. В старшем дошкольном возрасте в центре внимания дошкольника оказывается именно социальная сторона действия, и игровые предметные действия видоизменяются в целостное ролевое поведение, направленное к партнеру мать кормит ребенка, ее заботит, вкусна ли, полезна ли еда, и т. д. Таким образом, игра отображает порядок социальных ожиданий общества от человека, занимающего эту позицию, вскрытом виде включает в себя систему правили норм, регламентирующих ролевое поведение в соответствии сданными ожиданиями. При этом игровая роль неразрывно объединена с правилом, в обобщенном виде выступающим сценарием, последовательностью и средством ее выполнения. В зарубежной психологии доминирует точка зрения, в соответствии с которой игра – это свободная от ограничений и запретов деятельность детей, где все может быть всеми где нет ничего неосуществимого. Она дозволяет дошкольнику отойти от строгого диктата социальной среды, быть свободным в формулировании произвольных желаний. По соображению Л. C. Выгoтcкoгo, игра, наоборот, исконно регламентирована логикой социальных отношений, воплощенной в правиле, и потому обнаруживается школой произвольности, воли и морали. Свобода в игре иллюзорная осуществление роли, привлекательной для дошкольника, требует от него повиновения правилу, отображающему логику социальных отношений и норм взаимодействия в обществе. Роль открывает для дошкольника смысл правила, вырабатывает вероятность адекватного его осмысления, целесообразное принятие и беспрепятственное повиновение ему [3, с. 54]. Развитие игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста предполагает последовательное вырабатывание произвольности как способности основывать собственное поведение и деятельность в соответствии с заданными образцом и правилами. ДБ. Элькoнин [2, с. 19] рассматривает четыре этапа в развитии способности дошкольника подчинять собственные поступки правилу. На первом этапе правила не определяются дошкольником и не осуществляют своей регулирующей поведение функции, что нередко повергает к нарушению самой логики выполнения роли в игре.

На втором этапе выполнение роли уже повинуется правилу, объективируя его в игровых действиях дошкольника, носами правила в очевидной форме еще не представляются перед дошкольником и не осмысливаются им. На третьем этапе правило выступает в самоочевидной форме, осмысливается и формулируется дошкольником, нов основном только в обстоятельствах нарушений игры и появления конфликтов между сверстниками по поводу игры, те. в тех эпизодах, когда правило делается необходимым для обоснования справедливости того или другого ролевого поведения. На четвертом этапе правило осмысливается, формулируется дошкольником уже как основа его ролевого поведения, а выполнение роли регулируется правилом. Постигая роль, дошкольник берет на себя обязательство подчиняться правилам. Еще одна составляющая структуры игры – это действительные взаимоотношения между играющими дошкольниками как компаньонами по общей игровой деятельности. Функции реальных взаимоотношений содержат планирование сюжета игр распределение ролей, игровых предметов контроль за развитием сюжета и выполнением ролей сверстниками-партнерами; коррекция игры. Таким образом, развитие толерантности к традициям разных народов должно начинаться с детства. В детский сад приходят дети разных наций, из всевозможных семей, с отличным социальным статусом, поэтому нужно научить их уважению к другим. Поэтому воспитание в духе толерантности является неделимой частью воспитания всех обучающихся. Список использованных источников
1.
Агишева, Р. ЛЯ познаю Башкортостан : учебная хрестоматия / Р. Л. Агишева, Ф. Х. Губайдуллина. – Уфа, 2016.
2. Государственные символы России. ФЛАГ. ГЕРБ. ГИМН. – Москва : Ювента, 2013.
3.
Жирякова, ИВ. Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников через музейную педагогику / ИВ. Жирякова // Управление ДОУ. – 2018. – № 4. – С. 77.
4.
Савенков, АИ. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания / АИ. Савенков. – Ярославль, 2012.
УДК 378.1
ББК 74.48 ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
ВЕРШИНИНА НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики дошкольного и начального образования

ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, versok3@mail.ru
БАБИНА СВЕТЛАНА АЛЕКСАНДРОВНА кандидат филологических наук, доцент кафедры методики дошкольного и начального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова:информация,информационная культура, будущие педагоги, учитель начальных классов, электронные образовательные ресурсы.
Аннотация:В статье раскрываются актуальные вопросы формирования информационной культуры у будущих учителей начальных классов. Проанализировано понятие информационная культура, изучен и обобщен опыт российских и зарубежных исследований. Анализируются эмпирические данные по развитию информационной культуры студентов факультета педагогического и художественного образования Мордовского государственного педагогического университета имени М. Е. Евсевьева. Утверждается, что профессиональное обучение современного учителя начальных классов сегодня немыслимо без формирования информационной культуры. В процессе исследования авторы приходят к выводу, что разработанные дисциплины и практики, их качественное наполнение и активное использование в образовательном процессе позволяет готовить конкурентно способных и востребованных выпускников на рынке труда.
OPPORTUNITIES FOR THE FORMATION OF INFORMATION CULTURE
IN THE PROCESS OF TRAINING FUTURE PRIMARY
SCHOOL TEACHERS
VERSHININA NATALIA VIKTOROVNA
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor,
Department of Methods of Preschool and Primary Education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
BABINA SVETLANA ALEKSANDROVNA
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor,
Department of Methods of Preschool and Primary Education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: information, information culture, future teachers, primary school teacher, elec- tronic educational resources.
Abstract: The article reveals the current issues of the formation of information culture among future primary school teachers. The concept of "information culture" is analyzed, the experi- ence of Russian and foreign studies is studied and generalized. The article analyzes empirical data on the development of information culture of students of the Faculty of Pedagogical and Art Educa- tion of the Mordovian State Pedagogical University named after M. E. Evseviev. It is argued that the professional training of a modern primary school teacher today is unthinkable without the for- mation of an information culture. In the course of the research, the authors come to the conclusion that the developed disciplines and practices, their high-quality content and active use in the educa-

tional process allows us to prepare competitively capable and in-demand graduates in the labor market. Движущей силой в наши дни является информация, потоки которой невозможно обработать, осмыслить и внедрить без развития информационных технологий. При этом знания становятся условно-виртуальными, а это ведет к возможному манипулированию сознанием личности. С другой стороны, личность может стать ненасытным потребителем информации, а образовательное пространство и, как следствие, общество переходит во всеобщий рынок информационных услуг. Существующие угрозы требуют немедленного формирования у каждого члена общества нового мировоззрения и мироощущения – информационной культуры. Таким образом, обращение к проблеме формирования информационной культуры является актуальной проблемой современности. Образованию в этих условиях отводится сложнейшая, но ведущая роль – уже не только воспроизведения, трансформации и передачи знания, но и становления у обучающихся нового типа культуры – культуры информационной. Находясь в постоянном взаимодействии, типы культуры обеспечивают становление человека и как личности, и как профессионала. Отличительной особенностью педагогической деятельности вовсе времена была и остается ответственность за ее результат, качество и уровень, которые определяются не столько путем прямого измерения в определенный отрезок времени, сколько косвенно с учетом перспективного прогнозирования. Это объясняет беспрестанное нарастание требований непосредственно к представителям педагогической профессии [4, с. 18]. Качественное осуществление профессиональных целей требует от студентов, получающих образование по профилям подготовки 44.03.01 Начальное образование и 44.03.05 Дошкольное образование. Начальное образование владения приемами, методами, методиками и технологиями обучения и воспитания младших школьников, навыками организации собственной исследовательской деятельности, что способствует повышению уровня осознанности, целенаправленности, прогнозируемости результатов, эффективности профессиональной педагогической деятельности. Результативность научно- исследовательской деятельности предопределяется уровнем сформированности информационной культуры будущего учителя. Таким образом, профессиональная подготовка современного педагога должна осуществляться в контексте формирования его информационной культуры. Зарубежные ученые под информационной культурой чаще всего понимают и компьютерную грамотность, и часть профессиональной компетенции. Аб- дул Вахид Хан отмечал Чтобы быть информационно грамотным, необходимо знать зачем, когда и как использовать все информационные источники и форматы и уметь критически осмысливать ту информацию, которую можно получить сих помощью [9, с. 11]. М. Сэнбот считает, что информационная культура основа культуры преподавания через Интернет, которые бросают вызов постулатам о природе знаний и преподавания [10, с. 54]. Информационная грамотность нередко трактуется как цифровая либо информационная компетенция педагогов и обучающихся (López-Belmonte, J. Pozo-Sánchez. S, Fuentes-
Cabrera. A., Horton Аи др. Русские ученые определяют информационную культуру с различных позиций. В е годы ХХ в. И. Я. Лернер предпринимает попытку описать понятие информационная культура с педагогической точки зрения, отмечая, что информационная культура личности – составляющая общеучебной культуры, выражающаяся во взаимосвязанных общеучебных знаниях и умениях для успешного усвоения различных сведений [5, с. 115–122]. Эта идея заложена в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования в виде метапредметных требований, включающих освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные, обеспечивающие овладение ключевыми компетенци- ями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями
[7, с. 5]. Данные умения / универсальные учебные действия (умения оперировать информацией, осуществлять ее порождение, осмысление, передачу, приемы запоминания и трансформации) напрямую относятся к содержанию информационной культуры. По мнению МА. Антоновой, информационная культура – одна из составляющих личности, которая связана с социальной природой человека и является продолжением его творческих способностей, характеризует мировоззрение человека, систематизирует его знания и умения, помогает ему самостоятельно удовлетворять свои информационные потребности [1, с. 30]. Это мнение, дополнив, подтверждает Е. В. Ширшов: Информационная культура – достигнутый уровень организации информационных процессов, степень удовлетворения потребностей людей в информационном общении, уровень эффективности создания, сбора, хранения, переработки и передачи информации [6, с. 35]. Все ученые сходятся во мнении, что в широком смысле информационная культура – это совокупность принципов и механизмов, обеспечивающих взаимодействие этнических и национальных культур, их соединение в общий опыт человечества в узком смысле – это оптимальные способы обращения с информацией и представление ее потребителю для решения теоретических и практических задач механизмы совершенствования технических сред производства, хранения и передачи информации развитие системы обучения, подготовки человека к эффективному использованию информационных средств и информации. Необходимость определения эффективности и потенциала педагогического образования для развития информационной осведомленности среди учащихся отмечали Е. А. Барахсанова, Н. П. Олесов, Л. В. Попова, АИ. Данилова, НС. Дьячковский и др. Взгляды ученых на важность овладения компьютерной грамотностью, информационной компетентностью также доказывают необходимость формирования информационной культуры у студентов педагогических вузов. «The society constantly undergoing inevitable transformations dictates the same requirements for dynamic modifications in the modern educational paradigm:
"Educational outcomes must meet the needs of the new society. The teacher's skills in

the current situation are assessed against the highest possible scale of knowledge, skills and abilities forming the foundation of professional competence» [11, с. 1]. Понимая информационную культуру как часть общей культуры, отметим, что с одной стороны, это знания, позволяющие человеку ориентироваться вин- формационном пространстве, с другой – качественная характеристика информационной деятельности человека в области получения, передачи, хранения и использования информации. Использование на уроках в начальной школе различных приемов инфор- мационно-коммуникационных технологий способствует развитию умения учащихся ориентироваться в потоке информации, обмениваться ею с помощью электронных средств обучения и воспитания овладению практическими навыками работы с различного рода информацией, те. учитель должен быть подготовлен к проведению уроков с использованием современных технологий обучения, в том числе информационных, и возможности таких уроков достаточно большие. В концепции новых образовательных стандартов выделяется значимость формирования информационной культуры педагогов и учащихся. В начальной школе формируются первичные навыки информационной культуры использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами, технологиями учебного предмета в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио, видео- и графическим сопровождением соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета. Отметим, что эффективность процесса формирования информационной культуры младших школьников определяется уровнем ее развития у педагога. Основания для организации работы по формированию информационной культуры у будущих учителей начальных классов заложены в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) высшего образования по направлению подготовки 44.03.01, 44.03.05 (с двумя профилями) Педагогическое образование. В стандарте определены компетенции, предполагающие наличие выпускника информационной и исследовательской культуры, например УК-1 – способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач,
УК-4 – способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах), ОПК-1 – способен осуществлять и оптимизировать профессиональную деятельность в соответствии с нормативными правовыми актами в сфере образования и нормами профессиональной этики ОПК-8 – способен проектировать педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний и результатов исследований [8]. Выпускник педагогического вуза должен быть готов к развитию, трансформации, адаптации информационно-коммуникационной образовательной среды для освоения школьниками того или иного компонента содержания образования, с. 23–24].

Процесс становления информационной культуры будущего учителя начальных классов в МГПУ им. М. Е. Евсевьева происходит в контексте изучения различных дисциплин. Значимая роль отводится развитию текстовой компетенции обучающихся, по мнению Н. В. Вершининой, развитие текстовой компетенции как компонента становления информационной культуры будущего учителя начальных классов является одной из приоритетных задач подготовки студентов к профессиональной деятельности [3, с. 21]. Дисциплины филологической направленности включают изучение текстов различных стилей и жанров, формирование умений работать с текстовой информацией (продуциро- вание и анализ текста, трансформация текста, план, заголовок, тезисы, цитаты. Ведется отработка умений планировать познавательные действия и строить информационные модели, вести поиски обработку информации (выбор языковых средств в зависимости от речевой ситуации, правила создания текста, формируются знания о языковых, речевых, этических и коммуникативных нормах, этики использования цитат и ссылок. Студенты самостоятельно готовят презентации, разрабатывают видео-уроки с использованием электронных ресурсов, работают с интерактивной доской Интернет-источниками, тренажерами. Особое место здесь занимает дисциплина Речевые практики, которая включает в себя изучение основных методов, способов и средств получения, хранения, переработки информации, в том числе с использованием ИКТ- технологий (Googl, Yandex), правили норм общения, требования к информационной безопасности в социальных сетях, основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации с использованием современного программного обеспечения (Exel, Microsoft PowerPoint, Microsoft Access,
Microsoft Word и др, требует знаний об информационной безопасности в социальных сетях, предусматривает возможности реализации эффективной межличностной коммуникации в устной и письменной форме, эффективного речевого воздействия, в том числе в социальных сетях с использованием современного программного обеспечения (Microsoft PowerPoint; Microsoft Word, Shotcut,
Speechpad), позволяет студентам овладеть приемами работы в системе Ан- типлагиат, работы с электронной почтой, виртуальной доской программами
Shotcut, Speechpad, электронным портфолио, сайтом, приемами организации
Интернет-консультаций в области профессиональной деятельности, дистанционными технологиями в образовании (Zoom, Moodle, BigBlueBatton). Дисциплина «ИКТ и медиаинформационная грамотность ставит цель сформировать способность и готовность будущих учителей начальных классов к использованию информационно-коммуникационных технологий. При изучении дисциплины Педагогика будущие учителя начальной школы знакомятся с правилами работы с информационными источниками, электронными библиотечными системами, с источниковой базой, с требованиями к подбору и оформлению библиографических списков, осваивают приемы реферирования, аннотирования, рецензирования, конспектирования, работы с первоисточниками. Для повышения уровня информационной культуры разработана система практико-ориентированных заданий для всех видов практик. Цель и задачи

учебной ознакомительной практики направлены на формирование информационной компетенции как основы информационной культуры будущих учителей начальных классов. Эта практика формирует у студентов опыт подготовки документов профессиональной направленности с использованием информацион- но-коммуникационных технологий, положительный коммуникативный опыт. Вынужденный переход на дистанционное обучение потребовал незамедлительного пересмотра программ, фондов оценочных средств, заданий производственной практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности. Сегодня студенты, выходящие на данную активную практику в дистанционном формате, выполняют следующие установки подготовка технологических карт уроков с электронными образовательными ресурсами (видеоформат, кроме тестов) в соответствии с учебно-тематическим планом рабочих программ по каждому предмету начальной школы. Электронные образовательные ресурсы должны быть подготовлены студентом лично без нарушения авторских, лицензионных прав. Технологические карты составляются в рамках изучения одной темы или раздела, изучаемых в период прохождения практики. В перечень отчетных материалов входят электронные образовательные ресурсы, содержащие видео объяснение изучаемой темы урока, интерактивную игру к уроку, электронный тест к уроку. В зависимости от специфики предмета, задания могут видоизменяться, например, уроки изобразительного искусства, технологии, музыки включают поэтапный видеопоказ выполнения работы, а урок литературного чтения может дополнить электронный образовательный ресурс, содержащий видео рассказ биографии автора, его известные произведения кино- или мультипликационные фрагменты. Таким образом, современный педагог должен в полной мере обладать информационной культурой, которая обусловлена сферой деятельности, представляет собой совокупность информационного мировоззрения и информационной компетентности, транслируется в образовательный процесс, определяет качество информационно-образовательных продуктов и направлена на формирование информационной культуры обучающихся. На факультете педагогического и художественного образования МГПУ им. М. Е. Евсевьева накоплен положительный опыт развития информационной культуры у будущих учителей начальных классов средствами дисциплин и практик учебных планов по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование и по направлению подготовки 44.03.05 профиль Дошкольное образование. Начальное образование. Содержание представленных дисциплин и практик, их качественное наполнение и активное использование в образовательном процессе позволяет формировать информационную культуру у будущих учителей начальных классов. Список использованных источников
1. Антонова, МА. Различные подходы к понятию информационная культура / МА. Антонова // Альманах современной науки и образования. – Тамбов : Грамота, 2014. –
№ 3. – С. 30–33. – URL : www.gramota.net/materials/1/2014/3/6.html (дата обращения
25.03.2021).

2. Бабина, С. А. Использование мультимедийных технологий в процессе предметно- методической подготовки будущих учителей начальных классов / С. А. Бабина, Н. В. Вер- шинина, Е. А. Кулебякина // Гуманитарные науки и образование. – 2020. – Том. 11. – № 2
(42). – С. 22–28.
3. Вершинина, Н. В. Развитие текстовой компетенции у будущих учителей начальных классов как фактора становления их информационной культуры / Н. В. Вершинина // Гуманитарные науки и образование. – 2020. – Том. 11. – № 4 (44). – С. 19–25.
4. Вершинина, Н. В. Стратегия координации педагогической практики в контексте подготовки педагога дошкольной образовательной организации / Н. В. Вершинина, Н. В. Кузнецова // Инновационное развитие потенциал науки и современного образования : монография. – Пенза : Наука и Просвещение, 2019. – С. 18–28.
5. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – Москва : Педагогика, 1981. – 186 с. –
URL: https://www.studmed.ru/lerner-iya-didakticheskie-osnovy- дата обращения 25.03.2021).
6. Ширшов, Е. В. Информация, образование, дидактика, история, методы и технологии обучения. Словарь ключевых понятий и определений : учебное пособие / Е. В. Ширшов.
– Москва : Академии Естествознания, 2017. – 138 с. – URL: monographies.ru›ru/ book/section?id=13602 дата обращения 25.04.2021).
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. дата обращения 25.04.2021).
8. Федеральный государственный стандарт высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки Российское образование. Федеральный портал. – URL : edu.ru›documents/- view/64225/ дата обращения 25.04.2021).
9. Khan Abdul Wahid. UNESCO. Information for All Programme (IFAP). Report
2004/2005. Edited by Elizabeth Longwoth / Abdul Wahid Khan. – Paris, UNESCO, 2006. – URL: ifap-com.ru›files/publications/IFAP-otchet-2006.pdf дата обращения 25.04.2021).
10. Sandbothe, M.
Media philosophy and media education in the age of the Internet // J. or philosophy of education. – Oxford, 2000. – Vol. 34. – № 1. – P. 53–69.
11.
Vershinina, N. Challenges and Opportunities for Developing Communicative Compe- tence of Future Teachers / N. V. Vershinina, S. A. Babina, E. V. Beloglazova, S. I. а // In- ternational Journal of Applied Exercise Physiology. – 2020. – V. 9 (2) – Р. 7–14. – URL: дата обращения 25.04.2021).
УДК 373.2
ББК 74.10 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ КАК ПРЕДПОСЫЛКА УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
1 ... 8 9 10 11 12 13 14 15 ... 51

ВЕЩУНОВА КСЕНИЯ СЕРГЕЕВНА аспирант кафедры педагогики и социальной работы
ФГБОУ ВО «Уляновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова», г. Ульяновск, Россия, Ключевые слова творческая активность, творческая деятельность, социализация, личность. Аннотация В статье рассматриваются возможности развития творческой активности школьников в процессе социализации личности. Развитие творческой активности есть часть

процесса социализации личности, важнейшее условие гармоничного развития ребенка в обществе social work,
Ulyanovsk State Pedagogical University, Ulyanovsk, Russia КА process of socialization of the individual. The development of creative activity is part of the process of socialization of the individual, the most important condition for the harmoni- ous development of a child in society. В нашей статье мы предлагаем раскрыть проблему определения понятий творчество, активность, социализация, творческая активность, доказать, что развитие творческих качеств и свойств личности приведет к успешной социализации. Исследования проблемы творческой активности доказывают неразрывную связь с социализацией личности. Изучая философию НА. Бердяева, становится ясно, что активность означает способность объектов живой и неживой природы и субъектов социальной жизни к стихийному, интенсивно направленному или сознательному взаимодействию со средой, изменению и преобразованию ее и себя, а также интенсивность этого процесса, его меру [1, с. 21]. Нов действительности понятие предполагает не только приспособление, но и вмешательство личности в условия, которые ее окружают, а сознательное понимание индивидом необходимости их творческого изменения, это субъект в окружающем мире. В. А. Петровский считал, что активность – это движение, характеризующее деятельность и неотделимое от нее [8, с. 45]. Его точка зрения активность – возможность деятельности, активность – меняющаяся деятельность, активность – воспроизводство деятельности. Аналогичное мнение у А. А. Люблинской, которая описывала активность людей в выражении соединений, разрушений, изменений, различных действиях. Исходя из вышесказанного, активность можно рассмотреть как совокупность определенных моментов движения, которые обеспечивают формирование, развитие и реализацию деятельности. Для полной картины необходимо определить понятие творчество. Существует огромное количество характеристик. В. Н. Николко [6, с. 14] выделял более ста, а число его характеристик определения превышает тысячу, этот факт косвенно подтверждает всеобщность данного феномена для некоторого исторического уровня развития материи. С. Н. Семенов считает, что творчество есть реализация объективного

процесса развития через сознательную деятельность (жизнетворчество) людей, те. особый вид развития. Оно, следовательно, подчиняется общим законам диалектики и частным законам той деятельности, в которой оно осуществляется, с. 29–30]. Рассмотрев выше понятие активность, опираясь на методологические положения, перейдем к анализу самой творческой активности личности. Существующие подходы в исследовании творческой активности в философии, социологии, психологии и педагогике, по нашему мнению, дополняют и обогащают друг друга. В трудах ИМ. Сеченова, И. П. Павлова нашла теоретическую разработку проблема творческой активности личности. Сначала х годов XX века в развитии психологической и педагогической науки существенное значение приобрели исследования проблемы формирования и развития личности аспекты творческой активности затрагивались в теории психологических механизмов творческой деятельности МС. Бернштейна, теории творческих способностей Б. М. Теплова, в исследованиях целостно-ориентационной и мотивацион- ной сфер личности творца (В. Г. Асеев, ДБ. Богоявленская, НИ. Непомнящая и др) и т. п. В педагогике данное свойство личности рассматривали В. И. Ба- шта, АД. Деминцев, Н. В. Кипиани, Н. Н. Кириллова и др. Ряд ученых (МИ. Данилов, МИ. Махмутов, В. А. Петровский, Т. И. Ша- мова и др, давая оценку понятию творческая активность в контексте деятельности, определяют ее как установку на преобразующие и поисковые способы деятельности, как количественную или качественную характеристику деятельности, проявляющуюся в интенсивности, напряженности деятельности, своеобразии используемых мыслительных операций, результативности, эстетической ценности усвоенных знаний. Они акцентируют внимание на том, что активность проявляется и развивается в деятельности, проходящей как во внешнем (моторном, таки во внутреннем (умственном) планах, в деятельности напряженной, достигающей поставленных целей. Причем творческая активность проявляется прежде всего в творческой деятельности, когда человек преобразует, творчески изменяет усвоенный социальный опыт в соответствии с собственными целями, имеющими социальную и общественную направленность, с. 52–60]. На сегодняшний день именно творческая активность является предпосылкой успешной социализации личности. Проблема социализации личности рассматривается в ряде исследований. А. В. Мудрик, Л. В. Мардахаев рассматривают социализацию как условие, процесс, проявление и результат социального формирования личности [7]. А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тиш- ков трактуют социализацию как усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности [4]. Однако еще одной важной предпосылкой процесса социализации, по мнению Дж. Г. Мида, является способность человека еще в детстве принимать на себя роли других людей. Способность к ролевому взаимодействию считал Дж. Мид появляется в процессе детских игр индивид вовремя игры научается примерять на себя все больше различных ролей. Вместе с этим человек развивается как умственно и физически, таки социально, принимая и присваивая нормы и ценности социальной группы, ее требования и установки по отношению к нему. Как только индивид научается принимать установки и ценности социальной группы, в которую он включается, как активный участник, он начинает формироваться как личность, обладающая своим зрелым субъективным Я [2, с. С позиции Дж. Г. Мида, освоение социальной роли происходит с помощью мыслительных процессов. Так, человек мысленно видит себя со стороны и приспосабливает свое поведение к направленности взаимной ин- теракции, используя при этом систему символов. Символами являются жесты и язык. Формирование социального мира начинается с жеста, этот символ является начальным элементом при взаимодействии. Когда смысл жеста становится понятным, он вызывает реакцию и соответственно становится значимым для другого человека. Язык имеет больше преимуществ, так как его зрелая форма, доказывает, что человек социальное существо. Однако человек привыкает к внедренным окружающими в его сознание образу самого себя, принимая егоза собственную сущность. Таким образом, человек начинает играть новую социальную роль. В своей статье мы можем предположить, что такие понятия, как активность, творчество, творческая активность, социальная роль, неразрывно связаны между собой в процессе социализации личности. Ключевой предпосылкой в процессе социализации личности является творческая активность. Процесс активности в современном мире необходим, индивиду не только важно иметь четкую жизненную позицию, но и соответствовать выбранной социальной роли. Для наиболее полного исследования процесса социализации личности как освоения социальных ролей необходимо понять сущность через анализ творческой активности. Рассмотрим творческую активность как средство первичной социализации, поскольку творчество начинает развиваться в детском возрасте. Творчество помогает приобщать ребенка к реальному миру, в процессе особого вида развития он знакомится с правилами поведения, которые регулируются в коллективе. В процессе творческой активности ребенок взаимодействует с окружающей средой, образует новые социальные связи, присваивает на разных этапах различные социальные роли. Процессы освоения ролей в творческой активности обусловливают процессы адаптации личности к социальной среде, такая активность является фактором реализации творческих способностей человека, возможностей его самореализации. Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что на этапе первичной социализации освоение социальных ролей происходит у человека в процессе творческой активности. Ребенок играя, подражая, наблюдая за другими людьми, проявляет творческую активность, тем самым личность адаптируется к социальным ситуациям. Развитие творческой активности есть часть процесса социализации личности, важнейшее условие гармоничного развития ребенка в обществе.

Список использованных источников
1. Бердяев, НА. Самопознание / НА. Бердяев. – Москва : Азбука-классика, 2007. –
416 с.
2. Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – Москва : Просвещение. Картункова, МС. Особенности учебной мотивации и развитие креативности как одно из условий успешности в обучении / МС. Картункова // БМИК. – 2015. – № 5. – С. 837–838.
4. Комаров, МС. Введение в социологию / МС. Комаров. – Москва : Наука, 1994. –
317 с.
5. Люблинская, Л. А. Учителю о психологии младшего школьника / Л. А. Люблинская Москва : Просвещение, 1977. – 220 с.
6. Николко, В. Н. Творчество как инновационный процесс (философско- онтологический анализ) / В. Н. Николко. – Симферополь : Таврия, 1990. – 190 с.
7. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. Полный курс : учебник / Л. В. Мардаха- ев. – Москва : Юрайт, 2011.
8. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. – Москва : Российский открытый университет, 1992. – 633 с.
9. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учебное пособие / М. Б. Челышкова. – Москва : Логос, 2002. – 432 с.
10. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Т. И. Шамова, ПИ. Третьяков, Н. П. Капустин. – Москва : ВЛАДОС, 2002. – 320 с.
11. Gasper, K. & Middlewood, BL (2014). Подход к новым мыслям понимание того, почему восторги скука способствуют ассоциативному мышлению, а не стрессу и расслаблению Журнал экспериментальной социальной психологии. – № 52. – С. 50–57.
12. Ньюпорт, C. Нил Гейман совет писателям скучно. Study Hacks – Cal Newport. –
URL: http://calnewport.com/blog/2016/11/11/neil-gaimans-advice-to-writers-get-bored/
13. Wilson, T. D. Просто подумайте вызовы разъединенного ума / T. D. Wilson. – Sci- ence, – № 345 (6192). – С. 75–77.
УДК 378 (045)
ББК 74.00 ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ГРУППОВОЕ ДЕЛО КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
ВИЛКОВА АННА ВЛАДИМИРОВНА учитель начальных классов МОУ Лицей № 4», г. Саранск, Россия, магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова воспитательное групповое дело, технология Воспитательное групповое дело, творческая самореализация, младший школьник

Аннотация:В статье раскрываются возможности технологии Воспитательное групповое дело в формировании способности младших школьников к творческой самореализации. Автором выявлены сущность понятия воспитательное групповое дело, структура технологии Воспитательное групповое дело, ее функциональный аппарат, выделены этапы технологии, условия ее эффективной реализации «EDUCATIONAL GROUP BUSINESS» AS A MEANS
OF FORMING THE ABILITY OF YOUNGER SCHOOLS FOR CREATIVE
SELF-REALIZATION
VILKOVA ANNA VLADIMIROVNA
primary school teacher of the Lyceum № 4, Saransk, Russia, master's student of the Department of Pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words:Educational group business, technology educational group business, creative self-realization, junior student.
Abstract:The article reveals the possibilities of technology educational group business in the formation of the ability of younger schoolchildren to creative self-realization. The author re- vealed the essence of the concept of «educational group business», the structure of technology edu- cational group business, its functional apparatus, the stages of technology educational group busi- ness, the conditions for its effective implementation are highlighted. Ведущей задачей современного образования является формирование способности младших школьников к творческой самореализации. Школа ХХI века нацелена на воспитание творческой, самостоятельной личности, способной креативно и нестандартно решать поставленные проблемы. Процесс творческой самореализации может стремительно протекать только при определенных условиях, когда создана атмосфера свободного действия, непринужденности, самостоятельности младшего школьника. В связи с этим данные положения находят свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, реализующихся на базе современной школы. Вследствие этого на сегодняшний день в педагогической науке и практике продолжается поиск нестандартно новых форма также способов и приемов обучения и воспитания. Наиболее продуктивными считаются интерактивные формы взаимодействия, использование возможностей коллективной работы, обеспечивающей формирование творческой активности младших школьников. Особую значимость приобретает использование технологий как инструмента воспитательной деятельности [5]. Стоит отметить, что среди широкого спектра средств развития творческой личности ребенка особое место занимает технология воспитательное групповое дело в начальной школе. Организация воспитательного группового дела приобретает наибольшую популярность. Данная технология предполагает взаимодействие учащихся между собой в малых группах (3–6 человек) под руководством педагога. Младшие школьники выполняют задания с дальнейшим совместным обсуждением возможных вариантов решения проблемы [1, с. 101].

Проблемой технологии Воспитательное групповое дело занимались многие исследователи В. К. Дьяченко, Н. Б. Москвина, В. Я. Ляудис, М. Д. Ви- ноградова, АИ. Остапенко и др. Первостепенной задачей технологии воспитательное групповое дело является формирование прочных позитивных отношений ребенка по отношению к себе и окружающим. Воспитательная деятельность в группах отличается от фронтальной и индивидуальной работы тем, что она характеризуется непосредственным взаимодействием младших школьников, их совместной слаженной деятельностью. Воспитательное групповое дело совмещает в себе признаки как фронтальной формы работы, таки индивидуальной, поэтому обладает наибольшим потенциалом в организации взаимодействия всех субъектов образовательного процесса
[2, с. 25]. Технология воспитательное групповое дело может применяться вовне- урочной деятельности. Суть воспитательного группового дела, отличающего его от других форм воспитательной работы, по мнению В. В. Котова, Т. М. Николаева, ГА. Цукермана и др, выражается в следующих характеристиках наличие прямого взаимодействия между младшими школьниками косвенное управление деятельностью детей педагогом, основанное на принципе педагог – это группа сотрудничающих обучающихся, те. педагог взаимодействует нес каждым ребенком индивидуально, как во фронтальной работе, ас группой [1, с. 103]. Технология Воспитательное групповое дело обладает определенной устойчивой совокупностью взаимосвязей, которая определяется как структура воспитательного группового дела. В структуру технологии входит несколько важных элементов. Доктор педагогических наук НЕ. Щуркова выделяет следующую структуру технологии Воспитательное групповое дело подготовительная ступень (первым делом происходит заинтересованность к делу, подготовка необходимых материалов психологический настрой (приветствие, вступительное слово планирование работы в группе индивидуальное выполнение задания обсуждение результатов в группе сообщение о результатах подведение итогов, общий вывод о достижениях проекция на будущее. В структуре технологии Воспитательное групповое дело занимает важную позицию творческая самореализация. Каждый элемент структуры воспитательного группового дела предполагает индивидуальный подход к формированию креативной личности младшего школьника. Посредством реализации каждого элемента структуры появляется возможность для создания благоприятных условий развития ребенка, в особенности его творческой самореализации [2, с. 27].

Данная последовательность структуры технологии Воспитательное групповое дело практически не отличается от традиционного подхода к проведению воспитательного занятия. Но, по мнению НЕ. Щурковой, для осуществления технологии воспитательного группового дела необходимо выполнение следующих условий, которые будут определять характер, работоспособность и эффективность воспитательной технологии строгое соблюдение логической структуры воспитательного дела высокий культурный уровень содержания и форм этого дела организация духовного напряжения воспитательного дела минимальная подготовка дела, чтобы детине потеряли интереса к нему использование всех трех каналов восприятия слухового, зрительного и сенсорного. К достоинствам технологии Воспитательное групповое дело можно отнести то, что в группе дети при отсутствии непосредственного контроля педагога чувствуют себя комфортно, работают в своем темпе, каждый учащийся вовлечен в деятельность, взаимодействие становится интереснее и живее. Анализ педагогической литературы позволяет выявить различные подходы к определению понятия воспитательное групповое дело. Общим является то, что подавляющее большинство исследователей под воспитательным групповым делом понимают воспитательную работу малых групп внутри коллектива. В понимании ИМ. Чередова воспитательное групповое дело – это форма организации обучения, в которой учитель контролирует воспитательную деятельность малых групп в классе [3, с. 73]. По утверждению И. Т. Огородникова, воспитательное групповое дело – это дифференцированные занятия воспитательного плана с группами участников, которые обладают разным уровнем способностей и подготовки работу в группах можно проводить вместе и индивидуально, после чего следует обсуждение в группах [4, с. 411]. С позиции НМ. Борытко, воспитательное групповое дело – это объединение учащихся в группы и согласованная воспитательная деятельность внутри них между членами группы можно использовать для изучения нового материала приемы обсуждения, оценки собственной деятельности, подготовки презентаций, с. 61]. Технология Воспитательное групповое дело обладает функциональным аппаратом, который предполагает рассмотрение данного вида организации учебно-образовательного процесса с разных сторон. Так, формирование способности к творческой самореализации младших школьников предполагает следующие условия применения функционального аппарата технологии воспитательное групповое дело реализация субъект-субъектных отношений педагог создает приемлемую образовательную среду, консультирует и помогает, организует все возможности для реализации творческой направленности личности ребенка учащийся включается в активную воспитательную творческую деятельность, созданную педагогом

реализация принципа деятельностного подхода ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам, что говорит о продуктивной творческой деятельности ребенок учится мыслить широко, приходить к нестандартным видам решения формирование мотивации уникальный воспитательный процесс, направленный на побуждение к деятельности это способствует и к побуждению креативной деятельности, создания нового продукта всеохватывающий контроль знаний при организации контроля знаний фиксируется момент затруднения, что способствует быстрому устранению проблем это дает отправную точку для оптимальной базы формирования творческих способностей психологический комфорт в коллективе когда ребенок чувствует комфорт в образовательной среде, тогда происходит свободное без принуждения воспитание всесторонней личности, в том числе и его творческой стороны [6, с. 64]. Технология Воспитательное групповое дело, а в частности ее функциональный аппарат, представляет широкий спектр возможностей, с помощью которых происходит воспитание всесторонней личности, но прежде всего формируются способность к творческой самореализации младшего школьника. Можно увидеть, как через функции технологии реализуется становление творческой мыслящей личности, способностей не только самостоятельно решать поставленные задачи, а также создавать новый творческий продукт. Технология воспитательное групповое дело позволяет формировать у младших школьников умение планировать и прогнозировать собственную творческую деятельность, способность переносить имеющиеся знания и умения в новую ситуацию, посредством сотрудничества в группе решать творческие задачи [7]. Таким образом, технология Воспитательное групповое дело – это форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, которая предполагает непосредственное взаимодействие учеников внутри малой группы, созданная для решения образовательных задач, поставленных учителем, а также определяющая воспитание всесторонней личности. Функции технологии Воспитательное групповое дело по формированию навыков взаимодействия включают в себя воспитание позитивной взаимозависимости между младшими школьниками, развитие умений понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека, вести диалог, определять общие цели и пути ее достижения, воспитание толерантности и взаимопонимания между членами группы – не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций и т. п. Технология Воспитательное групповое дело помогает вхождению ребенка в коллектив, актуализирует умения командной работы, включение враз- нообразные активности. Кроме того, данная технология играет особую роль в формировании способности к творческой самореализации младшего школьника Список использованных источников
1. Аксенова, В. В. Групповые формы работы на уроках в начальной школе / В. В. Ак- сенова, ИВ. Бахрева // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 2017. –
№ 1 (11). – С. 98–104.
2. Алехина, И. А. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников / И. А. Алехина // Эксперимент и инновации в школе. – 2013. – № 3. – С. 25–27.
3. Габеркорн, И. И. Организация групповой учебной деятельности младших школьников И. И. Габеркорн // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. –
№ 6. – С. 73–76.
4. Гаврильева, Н. Н. Организация групповой формы работы на уроках в начальной школе / Н. Н. Гаврильева, Н. Д. Неустроев // Концепт. – 2017. – № 32. – С. 64–71.
5. Горшенина, С. Н. Воспитательные технологии как иструмент профессиональной деятельности педагога / С. Н. Горшенина, СВ. Ирышкова // Актуальные проблемы практи- ко-ориентированной подготовки педагога в условиях инновационной образовательной среды вуза : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции е Евсевьевские чтения (Саранск, 19–20 марта 2020 года) / редколлегия МВ. Антонова, Т. И. Шукшина, И. Б. Буянова ; Мордовский государственный педагогический институт. – Саранск, 2020. – С. 20–25.
6. Налегако, Е. А. Групповая работа как форма организации деятельности младших школьников / Е. А. Нелегако // Приоритетные направления развития науки и образования. –
2016. – № 3 (10). – С. 61–64.
7. Неясова, И. А. Особенности формирования опыта творческой деятельности у младших школьников в условиях дополнительного образования / И. А. Неясова, ЮН. Соко- лова // Гуманитарные науки и образование. – 2017. – № 4 (32). – С. 45–51.
УДК 373.1
ББК 74.24 ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 51

ГОЛОВА ЛАРИСА МИХАЙЛОВНА учитель начальных классов
МОУ Гимназия № 23», г. Саранск, Россия, Ключевые слова психолого-педагогическая диагностика, начальная школа, методы диагностики. Аннотация В статье рассматриваются психолого-педагогические методы изучения личности младшего школьника и детского коллектива в целом.
DIAGNOSTIC METHODS OF LEARNING A PERSONALITY
OF A STUDENT OF A PRIMARY SCHOOL
GOLOVA LARISA MICHAILOVNA
primary school teacher, Gymnasium № 23, Saransk, Russia
Key words: psychologically-pedagogical diagnostic, primary school, methods of diagnostic.

Abstract: The article shows psychologically-pedagogical methods of learning a personality of a student of a primary school and the class in the whole. Педагогу, классному руководителю необходимо знать интересы и увлечения учащихся, взаимоотношения со сверстниками, родными и взрослыми людьми, особенности характера, эмоциональное состояние ребенка. Для этого классный руководитель может воспользоваться психолого-педагогическими методами изучения личности младшего школьника и детского коллектива в целом. Такие методы должны гармонично включаться в воспитательную работу, не травмировать ребенка.
Психолого-педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса, целью которого является оптимизация учебно- воспитательного процесса. В педагогическом процессе диагностика выполняет следующие функции информационную, прогнозирующую, оценочную, развивающую. Информационная функция диагностики заключается в том, чтобы выявить относительный уровень развития ребенка выявить уровень состояния педагогического взаимодействия определить основные параметры будущей характеристики ученика. Прогнозирующая функция диагностики заключается в том, чтобы способствовать выявлению потенциальных возможностей развития учащихся определяет прогноз организации взаимодействия с учеником. оценочная функция диагностики заключается в том, чтобы иметь представление о результативности педагогического взаимодействия определять эффективность использования в педагогическом процессе различных воспитательных и обучающих средств. развивающая функция диагностики заключается в том, чтобы использовать диагностические методики для демонстрации ученику его возможностей и перспектив развития создать условия для самореализации, самоощущения и саморазвития личности на основе диагностики [2, c. 35]. Основные задачидиагностики в начальной школе определить уровни развития ребенка обнаружить изменения основных характеристики признаков личности в лучшую или худшую сторону увидеть норму и отклонение проанализировать полученные факты установить причины изменений выработать план действий коррекционной работы по результатам диагностики. Одним из главных методов педагогической диагностики является беседа. Беседа может стать важным способом в изучении интеллектуальной и личностной сфер ребенка, его индивидуальных особенностей, существующих у него проблем. Метод наблюдения дает возможность изучить участие ребенка в конкретном виде деятельности. Наблюдение можно использовать тогда, когда существует или назревает конфликтная ситуация и необходимо сформировать объективное мнение о поведении ученика и совершаемых им поступках. Опросник дает возможность изучить мотивацию действий учащихся, интересов конкретного ребенка, уровень тревожности учащихся класса. В образовательной системе Перспектива в 1 классе есть очень интересные темы-диагностики Мой портрет в интерьере»и Что у меня на сердце. Мой портрет в интерьере Дети изготавливают рамочку для своей фотографии, на которой размещают предметы интерьера. Предметы, которые включит ученик в интерьер своего портрета, отражают главные интересы его жизни. Что у меня на сердце Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Учитель дает следующее задание Ребята, иногда взрослые говорят, что у них легко на сердце или тяжело на сердце. Давайте определим с вами, когда может быть на сердце тяжело, а когда легко, и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, отчего у вас на сердце тяжело, и причины, отчего у вас на сердце легко. При этом вы можете раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению. Выполнение задания позволяет узнать причины переживаний ребенка, найти пути их преодоления [2, с. 50]. Проективные тесты позволяют изучить отношение учащихся к миру, самому себе, значимой деятельности, своим социальным ролям. Десять моих Я Учащимся раздаются листочки бумаги, на каждом из которых написано десять раз слово Я. Учащиеся должны дать определение каждому Я, рассказывая о себе и своих качествах. Классный руководитель обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики. Краски Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а также листы бумаги. На каждом листе нарисовано по 10 кружков, в каждый кружок вписаны следующие предметы, связанные со школой звонок, книга, учитель, портфель, одноклассники, каникулы, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Задача учащихся – раскрасить кружки в тот или иной цвет. Если ребенок окрашивает предметы в темный или в черный цвет, этого- ворит о том, что он испытывает негативные эмоции по отношению к этому предмету. Анкеты дают возможность выявить степень влияния коллектива наличность и личности на коллектив, позиции детей в коллективе. Фотография Эту диагностическую методику уместно использовать в конце обучения учащихся в первом классе. Им предлагается выступить в роли фотографов –

сделать снимок своего класса. Для этого каждый ученик получает лист бумаги с квадратиками (по количеству учащихся класса. В этих квадратиках учащиеся должны разместить себя и своих одноклассников, как на групповой фотографии. Каждое фото ученик заменяет именем своего одноклассника. Классный руководитель обращает внимание на тов каком месте на фотографии ученик располагает себя, своих друзей, своих одноклассников, с каким настроением выполняет работу. Дом, в котором я живу Учащимся класса предлагается построить на листке бумаги многоэтажный дом и заселить его значимыми для них людьми. Это могут быть и одноклассники, и друзья, и родители, и родственники. Такая диагностика помогает изучить привязанности учащихся друг к другу, к родными близким людям, к своим товарищам. Графические и рисуночные тесты позволяют изучить отношение к коллективу, семейные отношения, взаимодействие с педагогами и родителями. Настроение Учащимся предлагается список учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом изображены три рожицы (веселая, грустная, нейтральная. Ученику предоставляется право выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этого предмета и подчеркнуть ее на листочке бумаги. Например математика – Методика позволяет увидеть отношение учащегося как к учению в целом, таки к изучению отдельных предметов. Солнце, тучка, дождик Каждый ученик класса получает листок бумаги, на котором нарисованы солнце, тучка и дождик. Учащимся предлагается определить их самочувствие и настроение в классе, дома, с друзьями с помощью погодных явлений. Учащимся нужно дополнить предложения рисунками. Например В классе мне – . Дома мне – . С друзьями мне – Сочинения помогают изучить интеллектуальные умения учащихся, их кругозор, личностные качества, мироощущения ребенка. Сказки Учащиеся младших классов с удовольствием пишут сочинения, рассказы, сказки. В своих маленьких произведениях они достаточно искренни, рассказывают о своих радостях и горестях, демонстрируют свои проблемы, которые требуют решения. В начальной школе учащимся можно предложить написать сказки наследующие темы. Сказка омоем портфеле. Сказочные каникулы. Необычная история об обычном дневнике. Необычные приключения обычного школьника.

Сказочная история о том, как (я учил уроки, я не хотел идти в школу, я проспали т. д. Составление сказочных историй помогает учащимся бороться с проявлением своих негативных эмоций, неуверенностью, страхом, отрицательными качествами характера [2, с. 67] Сочинение Учащимся без предварительной подготовки и специального предупреждения предлагается написать сочинение по одной из следующих тем (по выбору Мой самый счастливый день в школе. Мой самый грустный день в школе. Мой самый любимый предмет. Мое самое любимое занятие. Мой выходной день. Сочинения можно анализировать по различным критериям. Одним из критериев анализа является выбор темы сочинения. Если ученик пишет сочинение и выбирает, к примеру, Мой самый грустный день в школе, значит, эта тема или проблема доминирует у него над всеми остальными, вызывает тревогу, требует немедленного решения [1, с. 15]. Содержание сочинения тоже очень много может сказать классному руководителю об интересах учащегося, его эмоциях и чувствах, переживаниях, поиске решения и т. д. Конечно же, спектр использования диагностических методик в образовательном процессе достаточно широк. Однако, работая с детьми младшего школьного возраста, мы должны помнить заповедь НЕ НАВРЕДИ. Диагностика только инструмент, который необходимо использовать грамотно и оптимально. А активным творческим началом на уроке были и остаются учитель и его ученики. Список использованных источников
1. Глазунов, ДА. Психология. 1 класс. Развивающие занятия / ДА. Глазунов. – Москва : Глобус, 2008. – 240 с.
2. Дереклеева, НИ. Справочник классного руководителя (1–4 классы) / под редакцией И. С. Артюховой. – Москва : ВАКО, 2005. – 272 с.
3. Носова, Е. П. Диагностика индивидуальных особенностей умственного развития школьников с помощью тестов / Е. П. Носова // Начальная школа плюс Дои После. – 2012.
№ 5.

УДК 373.3
ББК 74.46 ПОТЕНЦИАЛ ПРОБЛЕМНО-ИГРОВЫХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ГОРДЯЕВА ЕЛЕНА ИВАНОВНА магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия Ключевые слова:проблемно-игровые ситуации, социально-нравственные представления. Аннотация В статье рассмотрен основной потенциал проблемно-игровых ситуаций. Представлены основные условия формирования социально-нравственных представлений младших школьников.
POTENTIAL OF PROBLEM AND GAME SITUATIONS IN THE PROCESS
OF FORMATION OF SOCIAL AND MORAL IMAGINATIONS
OF YOUNGER SCHOOLS
GORDYAEVA ELENA IVANOVNA
Master's student of the Department of Pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: problem-game situations, social and moral ideas.
Abstract:The article discusses the main potential of problem-game situations. The main conditions for the formation of social and moral ideas of primary schoolchildren are presented. В настоящее время широко понимается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательных школ ориентировано на использование всех возможностей и ресурсов с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. К сожалению, далеко не все ресурсы применяются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким малоиспользуемым средствам относится игровая деятельность. Игра тесным образом связана со всесторонним развитием личности. Особенно в период интенсивного развития она приобретает важное значение. Данной деятельности принадлежит важная роль в развитии личности, формировании социально-нравственных представлений. В процессе игровой деятельности закрепляются различные необходимые навыки. Таким образом, ребенок воспринимает данный процесс как оригинальную школу жизни. Он играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, в процессе игровой деятельности. Это происходит, потому что закономерно появляется потребность создавать именно те действия, которые являются

для детей новыми, еще не ставшими привычкой. Все новое является увлекательными поддерживает интерес ребенка на высоком уровне. Постепенно ребенок непросто играет, а уже сталкивается со специально смоделированной проблемно-игровой ситуацией. Это необходимо для разрушения шаблонного мышления и для творческого решения проблемной ситуации. В процессе подобного рода деятельности происходит развитие ребенка, так как выстраиваются логические цепочки в сознание маленького создания. Таким образом формируется воображение, способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии. Также в процессе решения проблемно-игровой ситуации происходит прокладывание пути от чувства к организованному действию, а также от действия к чувству. Именно в ней формируются необходимые свойства, требующиеся для эффективного обучения в школе. Но все это происходит постепенно, под грамотным руководством учителя. Поскольку педагог направляет учащегося, выстраивает необходимый план действий.
Проблемно-игровые ситуации набирают все большую популярность в современном образовательном пространстве. Их использование решает ряд важных задач развитие речевых умений формирование познавательного интереса активизация мыслительной деятельности прогрессивное изменение личности [1]. Считается, что проблемно-игровые ситуации позволяют получать максимальный эффект как в части обучения, таки в реализации воспитательных целей. Это действительно так. Данный прием оказывает сильное эмоциональное воздействие на учащихся. Происходит формирование многих умений и навыков, прежде всего коммуникативных. К ним можно отнести, например, умение работать в группе, принимать решения, брать ответственность на себя. Такой способ позволяет развивать способности организатора, воспитывать чувство сопереживания, стимулировать взаимовыручку в решении трудных проблем. Таким образом, использование проблемно-игровых ситуаций позволяет решать целый ряд важных педагогических задач. Это в свою очередь, приводит к повышению эффективности образовательного процесса. В отличие от игр, игровые ситуации проблемного характера обладают существенным отличительным признаком они имеют четко поставленную педагогическую цель, а также направлены на достижение определенного педагогического результата. На последнем этапе игровой ситуации поставленная цель должна быть реализована, те. результат напрямую зависит от поставленной цели. Любые изменения в личности происходят в процессе ее непосредственной деятельности. Характер и глубина данных изменений обусловлены целями, содержанием и стратегией предстоящей жизнедеятельности. Средства социализации это те намеренно организованные виды деятельности и общения школьников, которые вызывают положительные эмоции [2].

Сама значимость проблемно-игровых ситуаций заключается в том, что ее осуществление происходит не под давлением жизненной необходимости. Игровая ситуация – это, в первую очередь, проявление интереса, желания действовать. Она предоставляет ребенку возможность за короткий срок овладеть необходимыми социально-значимыми навыками. Это означает, что дети постигают мир, играя и тем самым решая возникшую передними проблемные ситуации. Учащиеся легко справляются с ситуациями затруднения, поскольку они в процессе практической деятельности рассматривают реальные пути решения сложившейся трудности. Рассмотрим основные особенности проблемно-игрового взаимодействия.
1. Условность ситуации. Она позволяет учащимся быть причастным к важным событиям.
2. Происходит реализация скрытых до этого момента возможностей ребенка. Поскольку новая ситуация способствует раскрытию неиспользуемых способностей.
3. Отсутствие отрицательных внешних оценок создает ощущение свободы. Это происходит вследствие отсутствия непосредственного оценивания. Таким образом, у ребенка складывается свобода выбора.
4. Складывается возможность для потенциальной пробы учащегося без какого-либо ущерба для него. Так как только методом проб и ошибок можно добраться до желаемой цели.
5. Решить проблемно-игровую ситуацию можно попытаться еще раз при наличии желания и возможности [3]. Таким образом, учащийся показывает все свои способности при решении проблемно-игровой ситуации и приобретает социально-нравственные представления. Складывается ситуация, при которой дети в свободной и естественной форме постигают мир, приобретают опыт взаимодействия с людьми, при этом реализуют свои возможности. В таких ситуациях происходит развитие терпимости, активности, толерантности, активности, взаимопонимания, инициативности. Тем самым ребенок социализируется в обществе и приобретает необходимые социально-нравственные представления. Стоит отметить, что в процессе решения проблемно-игровой ситуации, учащиеся накапливают опыт деятельности. Использование такого рода ситуаций в процессе обучения и воспитания позволяет учиться находить оптимальный способ действия и принимать решения развивать способности, которые не могут быть обнаружены в иных условиях и ситуациях адаптироваться в постоянно изменяющихся условиях проблемно- игровой ситуации создавать особую эмоциональную среду, привлекательную для всех учащихся. Иными слова, при погружении ребенка в проблемно-игровую ситуацию он начинает получать не только удовольствие от занятия, но и мощное средство развития личности, средство формирования духовных ценностей и социально- нравственных представлений, формирования полноценной личности.

В процессе включения детей в проблемно-игровую ситуацию, необходимо учитывать систематичность. Необходимо основываться на свободной форме общения, на творческой активности, которые приводят к развитию познавательных способностей. Только через практическую творческую деятельность происходит проектирование и реализация основных задач образовательного процесса. Таким образом, при создании проблемно-игровой ситуации мы учитываем

общедидактические принципы. Они способствуют приобретению новых знаний, прочности их усвоения, оказывают положительное эмоциональное воздействие и способствующие успешному развитию образовательных и воспитательных задач данные общей и возрастной психологии необходимость познавательной и творческой активности учащихся методики формирования социально-нравственных ценностей опыт передовых педагогов. Следует выделить существенные компоненты формирования социально- нравственных представлений младших школьников при решении проблемно- игровых ситуаций. Без данных компонентов процесс создания данных представлений будет малоэффективным

целеполагающий;

психолого-педагогический; содержательный процессуальный

контрольно-оценочный; результативный [3]. Рассмотрим каждый компонент. К целеполагающему компоненту относят цель и задачи. Целью является желаемый конечный результат. В предполагаемой нами приеме обучения и воспитания целью является формирование социально-нравственных представлений у школьников. В соответствии с целью определяются основные задачи.
1. Развитие эмоционально чувственной сферы младших школьников.
2. Развитие представлений об окружающей действительности.
3. Развитие навыков познавательного и личностного общения.
4. Развитие следовать нравственным нормами правилам. Решение выдвинутых задач способствует не только формированию соци- ально-нравственных представлений, но и основам коммуникативных навыков. Стоит отметить, что для достижения поставленной цели необходим психолого- педагогический компонент, содержащий психолого-педагогические основы. Они, в свою очередь, подразделяются на познавательные, эмоционально- оценочные и художественно-творческие. Познавательные основы формирования социально-нравственных представлений младших школьников предполагают развитие внимания, памяти, мышления, навыков исследовательской деятельности. Все это необходимо для успешного развития учащегося.

Эмоционально-оценочные основы предполагают развитие наблюдательности, воображения, эмоционально-чувственного отношения, формирование навыков объективной оценки и самооценки. Умение самостоятельно оценить себя играет важную роль в жизни ребенка. Поскольку очень тяжело объективно оценить свой результат, понять причину своего неуспеха.
Художественно-творческие основы. Они предполагают умение самостоятельно добывать и применять новые знания на практике. Данные основы способствуют применению в своей деятельность элементов творческого характера.
Процессуально-содержательный компонент. Он предполагает включение в себя реализации условий, форм, методов и средств. Стоит отметить, что необходимо учитывать основные условия реализации проблемно-игровых ситуаций. К ним можно отнести свободу самовыражения ребенка открытость активность (мобилизация интеллектуальных и эмоциональных сил удовлетворенность своей деятельностью. Все это позволяет ребенку раскрыть свои способности в процессе решения проблемно-игровой ситуации, а также получать удовольствие от своей деятельности. Следующим этапом формирования социально-нравственных представлений младших школьников является контрольно-оценочный. Педагог оценивает с помощью специальных критериев удалось ли достигнуть поставленной цели и определяет, что необходимо было сделать для достижения поставленной цели. Последним этапом является результативный. На нем происходит оцени- вание полученных результатов. Результатом будут являться полученные соци- ально-нравственные представления, которые необходимы детям для успешного существования в современном обществе. Таким образом, мы приходим к выводу, что формирование социально- нравственных представлений младших школьников с помощью проблемно- игровых ситуаций – это сложный процесс, требующий определенного багажа знаний и умений как учащегося, таки педагога. Использование такого рода ситуаций в процессе обучения и воспитания способствует формированию разносторонней зрелой личности, умению мыслить в нестандартных ситуациях. Данные новообразования направлены на гармоничное развитие ребенка. Также стоит отметить высокий потенциал ситуаций проблемно-игрового характера для развития личности учащегося в целом. Список используемых источников
1.
Анициферова, ЛИК психологии личности как развивающейся системы / ЛИ. Анициферова // Психология формирования и развития личности / под редакцией ЛИ. Анициферовой. – Москва : Наука, 1981. – С. 3–19 2. Концептуальные основы непрерывного духовно-нравственного образования и воспитания А. Г. Земерова, С. П. Гуртовая, НЕ. Казакова и др. – Шуя : Весть, 2004. – 224 с.
3. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий / Т. М. Михайленко // Педагогика традиции и инновации : материалы Международной заочной научной конференции (г. Челябинск, октябрь 2011 г. Т. I. – Челябинск : Два комсомольца С. 140–146.
УДК 378(045)
ББК 74.58 ДИАГНОСТИКА ИСХОДНОГО УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
1 ... 10 11 12 13 14 15 16 17 ... 51

ГОРШЕНИНА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, sngorshenina@yandex.ru
ИРЫШКОВА СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА
магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова профессиональная подготовка, готовность будущего педагога к реализации воспитательных технологий, компоненты готовности будущего педагога к реализации воспитательных технологий, критерии, показатели и уровни готовности будущего педагога к реализации воспитательных технологий.
Аннотация: В статье актуализируется проблема формирования готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий. Для успешного формирования готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий необходимо иметь ясное представление об уровне ее готовности. Целью статьи явилось изучение исходного уровня готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий. На основе результатов исследования намечены ориентиры совершенствования процесса формирования готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий в условиях освоения основной профессиональной образовательной программы.
DIAGNOSTICS OF THE INITIAL LEVEL OF READINESS OF FUTURE
TEACHERS TO IMPLEMENT EDUCATIONAL TECHNOLOGIES
GORSHENINA SVETLANA NIKOLAEVNA
candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogics,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
IRYSHKOVA SVETLANA VLADIMIROVNA
master student of the department of pedagogics,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: professional training, readiness of the future teacher to implement educational technologies, components of the future teacher's readiness to implement educational technologies, cri- teria, indicators and levels of readiness of the future teacher to implement educational technologies.

Abstract: The article actualizes the problem of forming the readiness of future teachers to implement educational technologies. For the successful formation of the readiness of future teachers to implement educational technologies, it is necessary to have a clear idea of the level of its readi- ness. The purpose of the article is to study the initial level of readiness of future teachers to imple- ment educational technologies. Based on the results of the study, the guidelines for improving the process of forming the readiness of future teachers to implement educational technologies in the conditions of mastering the main professional educational program are Новая парадигма образования, ориентированная на формирование личности, готовой и способной жить в условиях смены ценностных ориентиров, свидетельствует о необходимости коренного изменения структуры и содержания подготовки будущих педагогов к воспитательной деятельности в процессе обучения в вузе [1; 4]. Следует отметить, что эффективность деятельности педагогического работника связывается с освоением механизмов и способов осуществления воспитательной деятельности [2]. Последнее определяется тем, насколько педагоги способны разрабатывать и применять современные воспитательные технологии, обеспечивающие личностно-развивающий и гуманистический характер воспитательной деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся [3]. Целью данной статьи является исследование исходного уровня готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий. Исследование проводилось на базе факультета педагогического и художественного образования ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева». В эксперименте приняли участие студенты второго курса, обучающиеся по направлению подготовки
44.03.05 Педагогическое образование, профиль Начальное образование. Дошкольное образование, которые были определены в экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы. Для получения объективной информации разработана программа экспериментального исследования, определен критериально-диагностический инструментарий оценки уровня готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий. В качестве критериев готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий выявлены мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный.
Мотивационно-ценностный критерий характеризуется наличием устойчивого интереса и положительной мотивации к осуществлению воспитательной деятельности устойчивой, осознанной рефлексивной ориентацией и активной направленностью сознания студента на освоение различных форм, средств, методов, технологий осуществления воспитательной деятельности наличием личностной готовности к применению воспитательных технологий стремлением к повышению уровня знаний по вопросам реализации воспитательных технологий в профессиональной деятельности нацеленностью на осуществление воспитательной деятельности и стремлением осуществлять ее творчески осознанием значения воспитательных технологий для профессиональной самореализации принятием ценности знаний воспитательных технологий при решении

прикладных задач в профессиональной деятельности направленностью на признание каждого ребенка субъектом воспитательного процесса и его позитивное восприятие. Показателями когнитивного критерия являются знания сущности технологического подхода специфики его реализации в воспитательном процессе знаний сущности понятия воспитательные технологии, их классификационных оснований знаний различных технологий воспитания и особенностей их реализации с учетом возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся сформированности представлений о требованиях к профессиональной деятельности при реализации воспитательных технологий. К показателям операционально-деятельностного критерия относятся наличие умений отбора воспитательных технологий как оптимальных средств организации воспитательного процесса умений проектирования и реализации воспитательных технологий в образовательном процессе умений применять информационно-коммуникационные технологии в процессе организации воспитательного процесса владение технологией диагностики воспитанности обучающихся владение современными воспитательными технологиями педагогического взаимодействия. Положением для выявления качественного состояния готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий по выделенным критериям выступает уровневый подход. Для оценки уровня готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий выделены высокий, средний и низкий уровни. Для достижения цели исследования применялись методы эмпирического уровня (опросные методы, тестирование, метод экспертных оценок, методы математической обработки данных. Изучение исходного уровня готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий по обозначенным критериям осуществлялось на основе следующего диагностического инструментария методика Т. И. Ильиной Мотивация обучения в вузе по изучению соотношения различных видов мотивации к получению высшего профессионального образования анкета для диагностирования и анализа педагогических умений тест для определения уровня сформированности проективных педагогических умений в интерпретации Н. В. Кузьминой; методика диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности по А. В. Карпову; лист самооценки собственной педагогической деятельности анкета по оценке готовности к воспитательной деятельности, сформированности знаний воспитательных технологий будущих педагогов анкета по оценке готовности к реализации воспитательных технологий ситуационные задачи. Изучение уровня сформированности мотивационно-ценностного критерия показало, что будущим педагогам присущ средний уровень (65 % ЭГ,
70 % КГ) мотивационной готовности к использованию воспитательных технологий в профессиональной деятельности. Студенты считают эффективным использование воспитательных технологий в профессиональной деятельности для

обеспечения собственной конкурентоспособности (72,3 %). Однако большая часть опрошенных связывает необходимость реализации разнообразных воспитательных технологий с материальной заинтересованностью, а нес возможностью профессиональной самореализации (63,9 %). Для определения исходного уровня сформированности когнитивного критерия использовалась авторские анкеты об уровне сформированности знаний в сфере воспитательных технологий. Анализ результатов исследования свидетельствует о преобладании низкого уровня сформированности данного критерия, который в совокупности составил 75 % в экспериментальной группе,
80 % в контрольной группе. Выявлено, что студенты педагогического вуза недостаточно осведомлены о сущности технологического подхода и специфике реализации воспитательных технологий в образовательном процессе, отсутствует четкое представление о классификационных основаниях и содержательном наполнении воспитательных технологий, процессуальных характеристик реализации воспитательных технологий.
Операционально-деятельностный критерий готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий был продиагностирован с помощью методик, направленных на выявление профессиональных умений (тест для определения уровня сформированности проективных педагогических умений в интерпретации Н. В. Кузьминой, анкета для диагностирования и анализа педагогических умений, анкета по оценке уровня сформированности профессиональных умений у студентов, ситуационные задачи. Гностические, проектировочные, конструктивные умения у будущих педагогов экспериментальной группы сформированы в среднем последующим уровням низкий – 38 %, средний – 49 %, высокий – 13 %, относящиеся к профессиональным умениям, в среднем находятся на более низком уровне сфор- мированности, чем организаторские и коммуникативные (усредненное значение по этим уровням низкий – 22 %, средний – 60 %, высокий – 19 %). Аналогичная картина выявляется и у студентов контрольной группы. Гностические, проектировочные, конструктивные умения (усредненное значение по этим уровням низкий – 37 %, средний – 54 %, высокий –10 %), организаторские и коммуникативные (усредненное значение по этим уровням низкий – 21 %, средний – 64 %, высокий – 16 %). Будущие педагоги не обладают умениями выбора воспитательных технологий, оптимального сочетания форм, методов и технологий проектирования воспитательной деятельности, сопоставления планируемого и достигнутого результатов воспитания. Студенты испытывают затруднения при решении ситуационных задач, предполагающих использование воспитательных технологий (55 %), при выборе воспитательных технологий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся (65 %). Респондентов отличает отсутствие готовности к осуществлению корректировки проекта воспитательного занятия (мероприятия) (70 %) и творческого решения профессиональных задач (65 %). В целом анализ результатов исследования показал, что доминирующим уровнем готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий является низкий (50 % ЭГ, 55 % КГ, незначительную группу составляют

респонденты со средним уровнем (45 % ЭГ, 40 % КГ) и самую малочисленную будущие педагоги, имеющие высокий уровень (по 5 % в ЭГ и КГ. Таким образом, при очевидном внимании педагогической науки к осмыслению проблемы формирования готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий не выработан комплексный подход к ее осмыслению в связи с современными требованиями к деятельности педагога. Результаты констатирующего исследования позволяют заключить, что уровень готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий находится на пограничном уровне между низкими средним. Учитывая достаточно низкий уровень готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий, имеется потребность в выявлении педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности формирования готовности будущих педагогов к реализации воспитательных технологий. Список использованных источников
1. Байбородова, Л. В. Подготовка будущих педагогов к воспитательной деятельности / Л. В. Байбородова, МВ. Груздев, И. Г. Харисова // Ярославский педагогический вестник. –
2018. – № 2. – С. 17–25.
2. Горшенина, С. Н. Воспитательные технологии как иструмент профессиональной деятельности педагога / С. Н. Горшенина, СВ. Ирышкова // Актуальные проблемы практи- ко-ориентированной подготовки педагога в условиях инновационной образовательной среды вуза : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции е Евсевьевские чтения, 19–20 марта 2020 г редколлегия МВ. Антонова, Т. И. Шукшина, И. Б. Буянова ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2020. – С. 20–25.
3. Горшенина, С. Н. Практико-ориентированная подготовка будущих педагогов к реализации воспитательных технологий / С. Н. Горшенина, И. Б. Буянова, И. А. Неясова, Л. А. Серикова // Глобальный научный потенциал. – 2020. – № 12 (117). – С. 139–141.
4. Данилова, В. В. Формирование партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Данилова Виктория Валерьевна – Челябинск, 2015. – 237 с.
УДК 373.2 (045)
ББК 74.1 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ НА ДОРОГЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
ГРОШЕВА ТАТЬЯНА ЮРЬЕВНА преподаватель факультета среднего профессионального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, groshevatata@yandex.ru
ДОЛИНОВА ЕВГЕНИЯ ВАЛЕРЬЕВНА преподаватель факультета среднего профессионального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, zhenya.vergasova@mail.ru

Ключевые слова безопасное поведение на дороге, дошкольный возраст, предметно- пространственная среда. Аннотация В статье актуализируется проблема формирования основ безопасного поведения на дороге у старших дошкольников. Раскрыты компоненты и принципы безопасного поведения на дороге. Обозначена значимость предметно-пространственной среды в данном вопросе.
FEATURES OF THE FORMATION OF THE BASICS OF SAFE BEHAVIOR
ON THE ROAD IN CHILDREN OF OLDER PRESCHOOLERS
GROSHEVA TATIANA YURIEVNA
teacher of the faculty of secondary vocational education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
DOLINOVA EVGENIYA VALER'EVNA
teacher of the faculty of secondary vocational education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: safe behavior on the road, preschool age, subject-spatial environment.
Abstract: The article actualizes the problem of forming the basics of safe behavior on the road in older preschoolers. The components and principles of safe behavior on the road are dis- closed. The significance of the subject-spatial environment in this issue is indicated. Дети старшего дошкольного возраста становятся более активными. Они не хотят сидеть на месте, постоянно стараются познать что-то новое, поделиться своими открытиями как с взрослыми, таки со сверстниками. В этом возрасте у детей закладываются личностные качества, происходит становление Я позиции. Именно в данном возрастном периоде закладывается прототип личности, который позволяет увидеть то, каким ребенок будет в будущем. Этот период называют сензитивным для развития всех познавательных процессов внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения [1]. Игра в этот период усложняется, добавляются более расширенные варианты дидактических пособий, правила становятся строже, для того, чтобы развернуть сюжет, требуется думать и рассуждать логически. У старших дошкольников особо значимо и важно формировать безопасное поведение. Так как именно в старшем дошкольном возрасте значительно возрастает производительность познавательных процессов (памяти, внимания, складываются основные умственные умения и операции (сравнения, анализ, обобщение, классификация) [2]. Большая часть работы по формированию основ безопасного поведения на дороге приходится на старший дошкольный возраст, так как они уже знакомы с некоторыми видами дорожных знаков, имеют представления об их назначении, многое знают о профессии водителя, и даже, сами, примеряли ее на себя всю- жетно-ролевых играх. Следовательно, в этих группах более оснащен уголок
ПДД, а правила дорожного движения рассматриваются как в процессе игр, таки на полноценных занятиях.

Также стоит отметить, что старшие дошкольники уже хорошо знают дорогу от дома до детского сада, улицу, на которой они проживают. Они видят количество опасностей, с которыми они могут столкнуть на дороге, и сознательно подходят к изучению правил дорожного движения. При обучении безопасному поведению на дороге, нужно помнить, что оно не пройдет эффективно без рассмотрения всех трех компонентов безопасного поведения на дороге.
1. Когнитивный компонент. Он подразумевает те знания, которые ребенку необходимо получить для формирования безопасного поведения на дороге. В старшем дошкольном возрасте необходимо расширять знания о назначении дорожных знаков, правилах поведения на дороге, в общественном транспорте. Поведенческий компонент. Данный компонент включает в себя обучение использованию полученными знаниями входе формирования когнитивного компонента. У старших дошкольников следует повышать навыки поведения в общественном транспорте, в автомобиле, при переходе дороги.
3. Эмоционально-волевой компонент. Ребенок может знать правила дорожного движения, может уметь ими воспользоваться, ноу него может не возникнуть желания делать, для чего и требуется формировать эмоционально- волевой компонент. У детей 5–6 лет необходимо повышать интерес к выполне- ниям правил дорожного движения как на дороге, таки находясь непосредственно в транспорте. Важным способом формирования безопасного поведения на дороге является правильно организованная предметно-развивающая среда. Окружающая среда должна обеспечивать ребенку всестороннее развитие, поэтому стоит ответственно подойти к ее организации. Обучая детей правилам безопасного поведения на дороге, необходимо не только иметь хорошо подобранный иллюстрационный и художественный материал, но и игровую зону в группе. Одним из самых главных правил при организации предметно- развивающей среды является соответствие возрастным особенностям. Среда должна выполнять образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции [1]. Стоит отметить, что предметно-пространственная среда носит открытый и общедоступный характер, что развивает в детях самостоятельность, желание самому принимать решения при постановке опасных ситуаций на дороге. Стечением времени среду необходимо менять, пополнять новой атрибутикой новыми дорожными знаками, марками машин, различными перекрестками и перекрытыми дорогами. Это позволяет детям изучить новые зоны опасностей и найти пути их предотвращения. Наибольший результат предметно-развивающая среда может принести, если помимо различных книги атрибутики дороги будет присутствовать макет небольшой улицы (если улица будет знакомой, то есть расположенной в городе, в котором проживает ребенок, то это несмененный плюс. Тогда дети могут самостоятельно разыграть опасную ситуацию на дороге и найти выход из нее наглядно, что способствует формированию безопасного поведения на дороге.

Чаще всего в дошкольных образовательных организациях решается лишь часть задач по обучению безопасному поведению детей старшего дошкольного возраста. Необходимо не только сообщать детям знания, но и вызывать оценочное отношение к социальным явлениям, фактам, событиям способствовать развитию социальных эмоций и чувств, формировать практические навыки безопасного поведения на улице и дороге. При формировании основ безопасного поведения на дрогу у старших дошкольников следует придерживаться некоторых принципов организации работы.
1. Принцип полноты. Программа содержит в себя несколько разделов, в которых представлены различные аспекты источников угроз для жизни человека. Программа должна быть реализована по всем разделам для полного формирования безопасного поведения детей.
2. Принцип системности. Работа должна проводиться постоянно, на протяжении всего года. Кроме того, необходимо помнить, что планирование не может предвидеть все возникающие ситуации и сложности. Принцип системности дает возможность грамотно составить план работы.
3. Принцип учета условий городской и сельской местности. Каждый ребенок сталкивался с различными опасностями в своей жизни. Чаще всего они связаны с условиями проживания, и детям сложно понять то, как избежать. Для этого следует проводить групповые и индивидуальные беседы с детьми, направленные на формирование безопасного поведения в привычных для него условиях.
4. Принцип возрастной адресованности. Каждый раздел программы дошкольного образования имеет свои требования к возрастным особенностям детей. Данный вариант программы предполагает постепенное ознакомление детей с новыми источниками опасностей и методами их предотвращения. Также существуют программы, предполагающие работу с детьми разного возраста, лишь подбирается материал, который с последующим занятием раскрывает новые аспекты опасностей.
5. Принцип интеграции. Сущность данной работы должна входить в содержание основной комплексной программы. В первую очередь, это относится к занятиям по театрализованной деятельности, по ознакомлению с окружающим миром, по экологическому и физическому воспитанию.
6. Принцип преемственности взаимодействия с ребенком в условиях дошкольной организации ив семье. Любая программа дошкольного образования содержит в себе работу с родителями. Родитель должен не только следовать рекомендациям педагога, но и быть непосредственно участником педагогического процесса [2]. При работе по формированию основ безопасного поведения у старших дошкольников следует рассматривать не только способы предотвращения опасностей, но и трудности, с которыми они могут столкнуться в опасных ситуациях. Согласно образовательным программам дошкольного образование по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие с родителями

предусмотрены следующие формы работы собрания, консультации, семинары, выставки продуктивной деятельности взрослых и детей, дни отрытых занятий. В дошкольных образовательных организациях всегда имеется материал по формированию навыков безопасности. Примером может служить стенд Наши дети в безопасности, где размещаются памятки и буклеты по темам Пешеход и дорога Действия при несчастном случае Как правильно пользоваться знаками дорожного движения памятка для детей и родителей и т. д. [2, с. 92].
Стоит помнить, что воспитатели должны поданному направлению деятельности начинать работу с детьми второй младшей группы, а для детей старшего дошкольного возраста она носит систематический, целенаправленный характер. Также необходимо не только формировать знания о безопасности у ребенка, но и повышать компетентности педагога по вопросам безопасности. Наиболее эффективными методами работы с педагогами являются педсоветы, деловые игры, психологические тренинги. Работу по формированию основ безопасного поведения старших дошкольников следует начинать с выявления уровня уже имеющихся знаний о безопасности у детей, которая может проводиться в виде бесед, тестирования, наблюдений. Данная работа ведется при помощи организованной деятельности детей – занятий, экскурсий совместной деятельности взрослых и детей – драматизации сказок, бесед воспитателя и ребенка, наблюдений, труда, чтения художественной литературы самостоятельной деятельности детей – сюжетно-ролевых игр. Создание условий безопасной деятельности нельзя решить только в условиях детского сада. Важно обеспечить преемственность в вопросах воспитания как с семьей, таки с инспектором ГИБДД, инспектором пожарной безопасности. Можно сказать, что система работы по формированию основ безопасного поведения на улице и дороге у детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада и семьи ориентирована, прежде всего, на потребность общества в социальной адаптации. Работу следует начинать с дошкольного возраста, так как в этот период дети наиболее восприимчивы, впечатлительны, наивны в отношении к тому, с чем сталкиваются. Старшие дошкольники осознанно подходят к вопросу своей безопасности, поэтому прогресс в усвоении правил безопасного поведения на дороге наблюдается именно в этом возрасте. Список использованных источников
1. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования : учебники практикум для среднего профессионального образования / Н. В. Микляева и др ; под редакцией Н. В. Микляевой. – е изд. – Москва : Юрайт, 2020. – 450 с. – URL: https://urait.ru/bcode/453544 (дата обращения 12.04.2021). – ISBN 978-5-534-13324-0.
2. Сорокина, НА. Педагогические условия воспитания культуры безопасности жизнедеятельности у старших дошкольников / НА. Сорокина // Детский сад от А до Я. – 2015. –
№ 2 (74). – С. 90–100.
УДК 378.1
ББК ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ОРГАНИЗАЦИИ
1 ... 11 12 13 14 15 16 17 18 ... 51

ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
ДАНИЛИНА КРИСТИНА АЛЕКСАНДРОВНА магистрант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, danilina.k@mail.ru
СЕРИКОВА ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова технология, интерактивные технологии, художественно-творческая деятельность, готовность, будущий педагог. Аннотация Статья посвящена определению сущности понятия интерактивные технологии. Определено понятие художественно-творческой деятельности. Выделены некоторые интерактивные технологии, способствующие развитию готовности к организации худо- жественно-творческой деятельности школьников.
APPLICATION OF INTERACTIVE TECHNOLOGIES TO PREPARE
FUTURE TEACHERS FOR ORGANIZATION OF ARTISTIC
AND CREATIVE ACTIVITIES OF SCHOOLS
DANILINA KRISTINA ALEXANDROVNA
undergraduate student of the department of pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
SERIKOVA LARISA ALEXANDROVNA
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, department of pedagogy, Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: technology, interactive technologies, artistic and creative activity, readiness, fu- ture teacher.
Abstract: The article is devoted to the definition of the essence of the concept of "interactive technologies". The concept of artistic and creative activity is defined. Some interactive technologies

that contribute to the development of readiness for the organization of artistic and creative activities of schoolchildren are highlighted. Современное общество заинтересовано в развитии творческого специалиста, обладающего такими компетенциями, как креативность, нестандартный подход к решению любых задач, умение работать в команде, обладание необходимым багажом знаний, умений и навыков, готовность к постоянному саморазвитию, способность организовать художественно-творческую деятельность. На наш взгляд, интерактивные технологии, включенные в современную систему образования, успешно способствуют подготовке специалиста, обладающего вышеперечисленными качествами, так как задания, реализуемые в рамках интерактивных технологий, носят творческий характер. Говоря о понятии интерактивные технологии, в первую очередь отметим, что под технологией, или педагогической технологией (так как речь идет об образовании, понимается, по мнению Б. Т. Лихачева, совокупность психо- лого-педагогических приемов, методов обучения, воспитательных средств. Она есть организационно-методический инструмент педагогического процесса. В. М. Монахов выделяет педагогическую технологию как продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей. Таким образом, технология представлена как модель совместной деятельности, содержащая в себе идею, ряд методов и приемов обучения, нацеленных на определенный результат. Раскрывая понятие интерактивные технологии, стоит отметить, что подними понимается ряд определенных методик, которые обеспечивают необходимый образовательный эффект, посредством включения учащихся в совместную с педагогом деятельность, по заданным правилами условиям. Интерактивные технологии обязательно включают в себя взаимодействие, диалог педагога и учащихся, а также учащихся между собой. Такой процесс обучения строится на основе игр, различных педагогических ситуаций, которые носят познавательный характер, помогают развить учащимся необходимые навыки, получить новые знания. Применяя интерактивные технологии, не стоит забывать о применении традиционных принципов обучения. Тем не менее необходимо соблюдать и те, которые включают в себя интерактивные технологии принцип взаимодействия принцип активности учащихся принцип обратной связи принцип опоры на групповой педагогический опыт. В настоящее время выделяют следующие формы интерактивных технологий) работа в парах) работа в малых группах) мозговой штурм

4) аквариум) ролевые) дебаты) метод-треннинг;
8) метод проектов и др.
На наш взгляд, стоит подчеркнуть важность использования интерактивных технологий для подготовки будущих педагогов к организации художе- ственно-творческой деятельности школьников. Отметим, что под художественно-творческой деятельностью понимается определенный вид активности, направленный на создание или восприятие произведений искусства, других продуктов творчества, с целью создания новых идей и смыслов, внесение новизны в уже существующее. Таким образом, художественно-творческую деятельность можно рассматривать как освоение действительности через единство с творчеством, самовыражением. Для успешной подготовки будущих педагогов к организации художе- ственно-творческой деятельности школьников можно применять следующие интерактивные технологии

коллективно-творческие дела мозговой штурм

метод-треннинг.
Коллективно-творческие дела представляют собой включение таких заданий в учебный процесс, которые требуют от студента непросто воспроизвести определенную информацию, а прибегнуть к использованию своих творческих навыков. Можно сказать, что технология коллективно-творческих дел представлена как система мероприятий, направленных на решение комплекса различного вида задач.
КТД – это способ обогатить коллектив и личность важными ценным опытом, это вид занятия, где каждый может проявить свои навыки, способности и умения. Применение мозгового штурма также является эффективным для развития готовности к организации художественно-творческой деятельности школьников. Метод мозгового штурма представляет собой метод решения задачи, где участники предлагают множественные варианты решений, включая самые абсурдные. Группируя выдвинутые идеи, участники, приходят к единому мнению, находят общее решение той или иной задачи, которые возможно реализовать на практике. Данный метод осуществляется в три этапа.
1. Предварительный этап – постановка проблемы.
2. Основной этап – генерация идей.
3. Экспертный этап – группировка, отбор и оценка идей. Одним из успешных способов подготовки студентов к организации худо- жественно-творческой деятельности является включение метода-тренинга в процесс обучения.

Тренинг (англ. training – обучение, тренировка, подготовка) является формой активного обучения, в основе которого лежит выполнение комплекса упражнений, которые направлены на развитие необходимых знаний, умений и навыков. В процессе прохождения тренинга студенты могут применить полученные теоретические знания сразу жена практике. Таким образом, мы приходим к выводу, что применение интерактивных технологий сказывается положительно на подготовке будущих педагогов к организации художественно-творческой деятельности школьников. Интерактивные технологии, например технология КТД, мозговой штурм и технология тренинга, позволяют непросто приобрести теоретические знания, но и применить их на практике еще вовремя занятия. Многообразие форм интерактивных технологий позволяет развивать художественные способности и креативное мышление, так как они дают возможность решать любые творческие задачи. Стоит отметить применение разных видов форм в процессе обучения. Это способствует еще более успешной подготовке студентов к организации художественно-творческой деятельности школьников. Список использованных источников
1. Барышева, ТА. Психология творчества : учебник для вузов / ТА. Барышева. – Москва : Юрайт, 2020. – 300 с. – URL: https://urait.ru/bcode/449585
(дата обращения
02.04.2021). – ISBN 978-5-534-13240-3.
2. Беда, Г. В. Вопросы педагогики художественных дисциплин / Г. В. Беда. – Санкт-
Петербург : Кубань, 1982. – 148 с.
3. Блинов, В. И. Методика преподавания в высшей школе : учебно-практическое пособие В. И. Блинов, В. Г. Виненко, И. С. Сергеев. – Москва : Юрайт, 2020. – 315 с. – URL: https://urait.ru/bcode/450099
(дата обращения 30.03.2021). – ISBN 978-5-534-02190-5.
4. Плаксина, ИВ. Интерактивные образовательные технологии : учебное пособие для вузов / ИВ. Плаксина. – е изд, испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2021. – 151 с. – (Высшее образование.
–
ISBN
978-5-534-07623-3
//
ЭБС
Юрайт сайт.
–
URL: https://urait.ru/bcode/470657 (дата обращения 01.04.2021).
5. Сорокопуд, Ю. В. Педагогика высшей школы : учебное пособие / Ю. В. Сорокопуд.
– Ростов-на-Дону : Феникс, 2011. – 542 с.
УДК 37.013
ББК 74.00 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ
ДАНИЛОВА АНАСТАСИЯ НАИЛЬЕВНА аспирант, ассистент кафедры педагогики и социальной работы
ФГБОУ ВО Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова», г. Ульяновск, Россия, tjusha92@mail.ru

Ключевые слова:идентичность, региональная идентичность, возрастные особенности подростков, малая родина. Аннотация В статье рассматривается феномен региональной идентичности личности. Исследователи отмечают несколько трактовок данного понятия, выделяют основные компоненты в структуре. Многоаспектность данного термина актуализирует учет психолого- педагогических особенностей современных подростков как главное условие для формирования региональной идентичности индивида.
FEATURES OF THE FORMATION OF LOCAL IDENTITY IN MODERN
ADOLESCENTS
DANILOVA ANASTASIA NAILYEVNA
graduate student, Assistant of the Department of Pedagogy and Social Work,
Ulyanovsk State Pedagogical University, Ulyanovsk, Russia
Key words: identity, local identity, age characteristics of adolescents, native land. А article deals with the phenomenon of local identity of the individual. The re- searchers note several interpretations of this concept, identify the main components in the structure.
The multidimensional nature of this term actualizes the consideration of the psychological and ped- agogical features of modern adolescents as the main condition for the formation of an individual's local identity. Основу для исследования идентичности, как правило, составляет фиксация кризиса идентичности в современных реалиях. Дж. Марсиа отмечает, что определение самого себя – это трудный и долгий процесс на пути к достижению идентичности. Особенно важен данный аспект в период подросткового взросления современных школьников. Именно в этом возрасте подростки осознают себя как личность, формируют потребности, мировоззренческие взгляды, развивают способности и умения, предопределяющие выбор будущей профессии. Основу исследования идентичности положил Э. Эриксон в е годы. Он описывал идентичность как отношение субъекта к различным сферам его жизни, при этом это отношение является осознаваемыми рефлексируемым [9, с. Вместе стем в подростковом возрасте начинает активно формироваться и региональная идентичность личности. Феномен региональной идентичности традиционно исследуют в гуманитарных науках. Данный термин активно используется политологами, географами и историками, но среди педагогов и психологов ему уделяют недостаточно внимания.
Это объясняется междисципли- нарностью изучения данной темы, а также тем, что на данный момент в педагогике и психологии понятие региональная идентичность только формируется
[4, с. Чтобы описать значение термина региональная идентичность, стоит обратиться к наиболее широко распространенным определениям. О. Я. Киричек описывает региональную идентичность как элемент социальной идентичности личности, соединяющий представления и чувства личности о взаимосвязи места проживания и общности людей его населяющих [5, с. 160]. Данное определение выделяет его психологическую сущность, делая акцент на идентификации себя с определенным местом. М. П. Крылов в своих исследованиях связывает региональную идентичность с понятием малая родина [6, с. 14]. Автор делает акцент на укорененности, самости и патриотических началах как главныхэлементах и движущей силы в формировании региональной идентичности. К. Е. Тумакова считает, что региональная идентичность должна быть рассмотрена с разных ракурсов. Такс позиции социологического анализа региональная идентичность представляет собой совокупность ценностного, эмоционального и когнитивного процессов самосоотнесения себя с местным сообществом, воплощающаяся в определенном типе поведения. С позиции отожествления себя с региональным сообществом автор определяет региональную идентичность как чувство принадлежности к своей малой родине [8, с. 21]. В данном случае термин отражает все социокультурные характеристики, выражая объективные социальные свойства и особенности региона в экономическом, политическом, историческом, культурном, природном плане. Автор также отмечает, что ключевым моментом в формировании региональной идентичности становится фактор места. АИ. Бредихин считает, что региональная идентичность – это мысли и чувства субъекта относительно региона, которые формируют территориальную принадлежность индивида. Данное определение характеризует психологическую составляющую региональной идентичности личности, указывают на ментальный характер термина, с. 43]. Л. А. Смолькина, исследуя региональную идентичность, утверждает об актуальности данного социального феномена, особенно эта актуальность возрастает в период кризисных ситуаций и волнений в стране, результатом которых является трансформация взглядов и ценностей в общество, оказывающих непосредственное влияние на дальнейшее развитие региона. Автор считает, что региональная идентичность – это процесс освоения социальных устоев и региональной культуры, сопровождающийся становлением ценностных установок, принятием значимых исторических событий и традиционализма местного сообщества. При этом важно, что, обладая региональной идентичностью, индивид стремится не только узнавать местные особенности и символы, но и способствовать их сохранению и передачи последующим поколениям.
То есть из всего вышесказанного можно сделать выводи определить региональную идентичность как местную специфику и самосознание [7, с. Е. А. Амосова и Л. Н. Козлова указывают на то, что региональная идентичность это часть социальной идентичности личности [1, с. Авторы выделяют два компонента региональной идентичности знания и представления о регионе и осознание себя его частью качественная оценка регион проживания на предмет его значимости в системе локальных и международных отношений. Ключевая роль в формировании региональной идентичности отводится идентичности места как механизму эмоциональной идентификации личности. Авторы рассуждают о том, какими мотивами должен обладать сегодняшний подросток для эффективной самореализации в профессиональном и творческом

плане. К спектру привычных качеств, таких как креативность, мобильность, широкий кругозор и гибкое мышление, добавляется осознание себя членом сообщества, в котором живет индивид, сопричастность к процессам, происходящим в регионе, гордость и бережное отношение к истории и культуре малой родины. В научном дискурсе приводится множество определений региональной идентичности. Рассматривая этот феномен с разных сторон, авторы сходятся в том, что региональная идентичность связана с представлениями о территории проживания, с эмоциями и чувством места, действиями, направленными на благополучие региона, атак же сформированием особой, гражданской, экономической и политической позицией. Исследуя подходы к определению структуры региональной идентичности, удается найти большое количество моделей формирования региональной идентичности. Л. Э. Старостова выделяет три фактора в структуре региональной идентичности отношения (экономические, политические и другие процессы в регионе средства (символические носители региональной идентичности искусство, литература, архитектура и др субъекты (группы, мотивированные собственными интересами власти, церковь, хозяйствующие субъекты, жители. Описывая особенности формирования региональной идентичности у подростков, стоит обратить внимание на структуру данного явления. Е. В. Голов- нева выделяет 4 компонента в структуре региональной идентичности когнитивный компонент, представляющий собой совокупность знаний личности о своем регионе ценностный компонент раскрывает культурную связь индивида с прошлым, настоящими будущим региона эмоциональный компонент отражает эмоциональные стереотипы поведения индивида в конкретных ситуациях, чувство места регулятивный компонент выражается в способах социального поведения и повседневной жизни общества [3, с. 23]. Процесс формирования региональной идентичности у подростков имеет ряд аспектов, связанных с психолого-педагогическими особенностями подросткового возраста. Данная возрастная категория характеризуется потребностью в самоопределении, ведущая деятельность учебная и учебно-профессиональная. Психологи отмечают, что преобладает у подростков произвольное внимание, что способствует формированию наблюдательности, отношение к миру приобретает личностную окраску. Они оценивают себя сточки зрения морали и этики. Данные особенности влияют на формирование региональной идентичности, как компонента идентичности личности. Современные подростки прогрессивны, гуманистично направлены и задумываются о социальных проблемах. Быстрый темп и клиповость мышления становятся для современных школьников привычным образом жизни. Они могут с легкостью найти самую разнообразную информацию в считанные секунды, общаться с широким кругом людей в виртуальном мире, при этом испытывать сложности в общении в реальной жизни. Подростки отличаются многозадачностью, но вместе тем невнимательностью Стоит отметить, что важные моменты, описанные ранее, стоит учитывать при формировании региональной идентичности. Следует избегать большого объема информации в привычном текстовом формате при освоении когнитивного компонента. Информацию лучше всего делать краткой, яркой, разделенной на блоки и сразу привязанной к конкретной практической деятельности. Ценностный компонент формирует культурный облик региона в сознании школьника. Активному подростку стоит показать связь региона с личностью через приобщение к объектам культуры региона. На смену традиционным походам в музеи актуально использовать виртуальные экскурсии. Освоение эмоционального и регулятивного компонента региональной идентичности происходит через организацию взаимодействия с широким кругом сверстников, что определяет большую часть в жизни подростков. Местные стереотипы и способы социальной коммуникации, образы и эмоции определяют связь личности с местом. Таким образом, формирование региональной идентичности как социокультурного феномена, основанного на чувстве принадлежности к своему региону, опирается на исторические, политические, экономические и культурные особенности региона с учетом возрастных особенностей современных подростков. Список использованных источников
1. Амосова, Е. А. Научно-методический электронный журнал «Концепт» / Е. А. Амо- сова, Л. Н. Козлова // Формирование региональной идентичности гимназистов и проблемы ее исследования. – 2015. – № S1. – С. 6–10.
2. Бредихин, АИ. Проблемы гражданской и региональной идентичности в современной России / АИ. Бредихин // Проявление региональной идентичности в лояльности к услугам предприятий досугового питания итоги качественного исследования. – 2015. – С. 43–46.
3. Головнева, Е. В. Лабиринт. Журнал социально-гуманитарных исследований / Е. В. Головнева // Региональная идентичность как форма коллективной идентичности и ее структура. – 2013. – № 5. – С. 20–50.
4. Головнева, Е. В. Социальный конструктивизм и значение материального в экспликации понятия регион / Е. В. Головнева // Лабиринт. Журнал социально- гуманитарных исследований. – 2015. – № 1. – С. 121– 126.
5. Киричек, О. Я. Преподаватель ХХI века / О. Я. Киричек // Изучение психологических особенностей региональной идентичности личности. – 2011. – № 4. – С. 153–163.
6. Крылов, М. П. Региональная идентичность в Европейской России / М. П. Крылов. – Москва : Новый хронограф, 2010. – С. 14.
7. Свиешкина, ТА. Применение цифровых технологий в процессе обучения младших школьников / ТА. Свиешкина, Ж. А. Каско // Материалы Х Национальной научной конференции (с международным участием) Модернизация российского общества и образования новые экономические ориентиры, стратегии управления, вопросы правоприменения и подготовки кадров. Апрель 2021 г. – Таганрог : Изд-во ЧОУ ВО ТИУиЭ, 2020. – С. 345–349.
8. Смолькина, Л. А. Актуальные проблемы обеспечения устойчивого экономического и социального развития регионов / Л. А. Смолькина // Становление региональной идентичности в современной России. – 2015. – С. 66–68.
9. Тумакова, К. Е. Социальные факторы формирования региональной идентичности в условиях современной России : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук / Ксения Евгеньевна Тумакова ; Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева». – Пенза, 2011. – 25 с.
10. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – Санкт-Петербург, 1999. – 592 с.
УДК 37.012
ББК 74.00 ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЛЕТНЕГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ ПОСРЕДСТВОМ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

1 ... 12 13 14 15 16 17 18 19 ... 51

Смотрите также файлы

1. вопрос Основные теории происхождения государства 1 вопрос Государство понятие, признаки 2.docx

Отчет по работе, содержащий все пункты выполнения задания.docx

Всемирный день здоровья.docx

Билет 1 Травматическая болезнь. Реакция организма на травму. Коррекция гомеостаза.doc

Сабаты таырыбы Жлдыздарды планеталы жйелері. Жер топтарындаы планеталар жне гигант планеталар.docx

Файл: Т. И. Шукшина, доктор педагогических наук, профессор отв ред Ж. А. Каско, кандидат педагогических наук, доцент.pdf

Смотрите также файлы

Информация

Списки файлов

Дополнительно