Файл: Т. И. Шукшина, доктор педагогических наук, профессор отв ред Ж. А. Каско, кандидат педагогических наук, доцент.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 358
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
ДОЛГАЧЕВА ЮЛИЯ СЕРГЕЕВНА студентка факультета среднего профессионального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, dolgaсheva.yulya@bk.ru
Ключевые слова креативность, младшие школьники, летний оздоровительный лагерь, творчество. Аннотация Данная статья раскрывает проблемы развития творческих способностей в условиях детского оздоровительно-образовательного лагеря.
FORMATION OF CREATIVE THINKING OF PRIMARY SCHOOL
STUDENTS IN THE CONDITIONS OF A SUMMER HEALTH CAMP
THROUGH CREATIVE TASKS
DOLGACHEVA YULIA SERGEEVNA
student of the Faculty of Secondary Vocational Education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: creativity, primary school students, summer health camp, creativity.
Abstract: This article reveals the problems of developing creative abilities in the conditions of a children's health and educational camp. Развитие творческих способностей является одним из условий утверждения духовной жизни человека, которая обогащается посредством выражения личностью своих способностей и принятия уникальных умений и навыков других людей. Большое значение имеет развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте важно развить духовные начала любви к творчеству и закрепить их, чтобы они небыли утрачены ребенком во взрослой жизни [1, с. 56]. Детский оздоровительно-образовательный лагерь – один из видов учреждений дополнительного образования, имеющий свою форму, которая дает ему значительные преимущества перед другими видами работы. Целью детского оздоровительно-образовательного лагеря является развитие у детей нестандартного хода мышления, умения решать логические задачи входе игры и различных интеллектуальных мероприятий, проводимых в лагере. Все это и многое другое помогает раскрыть потенциал личности младшего школьника, выявить его навыки и умения, отличающиеся от других [2, с. 12]. Проблема творческого мышления имеет долгую и спорную историю и породила много дискуссий. Вечность этой проблемы заключается в самом динамизме становления реальных человеческих способностей, в их бесконечно многообразных формированиях, проявлениях и применении. Отсюда творчество должно рассматриваться как составная часть комплексных социально- экономических и духовных проблем общественного развития. Вследствие всего этого становится очевидной необходимость поиска методов и способов, позволяющих выявлять уровень креативности, чтобы в последующем развивать творческое мышление – способность, которой, пусть в разной степени, обладает каждый человек [3, с. 35]. Для выявления исходного уровня креативного мышления была выбрана группа детей младшего школьного возраста (10–11 лет. Для проведения эксперимента был выбран тест креативности Дж. Гилфорда, предназначенный для исследования детей в возрасте от 8 до 15 лет. Вначале эксперимента учащимся был дан подробный инструктажи, удостоверившись, что учащиеся поняли требования, учащиеся приступили к выполнению задания. Тест Гилфорда предназначен для выявления креативных способностей, а также творческого мышления у младших школьников. В данном тесте исследуются следующие факторы беглость, гибкость, оригинальность, точность. Данный тест занимает немного времени, в течение которого тестируемый должен ответить наряд вопросов. В первом задании изучалась креативность испытуемых в употреблении предметов в различных вариантах. По критерию беглость среди младших школьников наибольшее количество ответов дали 36,7 % детей. Потри варианта ответа дали 23,3 % детей. Из всего количества испытуемых 20 % предложили по два варианта ответа на вопрос, что можно сделать с газетой. И 20 % детей дали по одному ответу на вопрос. Низкую гибкость креативного мышления показали школьников. Их ответы были отнесены к одной категории. Оставшиеся 26,6 % дали ответы из двух категорий. Оригинальные ответы были отмечены у 40 % школьников. Высокую точность выполнения задания показали
33,3 % детей, для которых было характерно наибольшее число уместных ответов, наибольшее число названных категорий и оригинальных ответов. Оставшиеся младших школьников показали невысокую точность ответов. Во втором задании изучалась креативность испытуемых в моделировании последствий гипотетической ситуации. По критерию беглость более 3 вариантов или равное этому ответу дали 20 % испытуемых. По одному ответу дали также 20 %. Остальные детине справились с заданием. Оригинальность была свойственна для 40 % школьников. Точность выполнения задания показали
20 % детей, для которых было характерно наибольшее число оригинальных ответов. Невысокий показатель поданному критерию имели 80 % школьников. Следующее задание было направлено на изучение вербальной креативно- сти испытуемых (предлагалось придумать слова. По критерию беглость среди испытуемых ответы обладали большой различительной силой. Наибольшее количество предложили 26,7 % школьников. От 5 до 10 ответов дали 46,7 % детей. Менее 5 ответов дали 16,7 % учащихся. Остальные ребята с заданием не справились. Оригинальные ответы были отмечены у 16,7 % школьников. Наибольшую точность выполнения задания показали 30 % детей, для которых было характерно наибольшее число уместных и оригинальных ответов. Далее было изучено развитие креативности младших школьников в способностях к определению общеупотребительных слов. По шкале беглость были получены следующие данные от 7 до 9 ответов дали 36,7 % испытуемых, от 4 до 6 – 46,7 %, остальные предложили 3 и менее вариантов ответа. Гибкость ответов, отнесенных к двум и более категориям, были отмечены у 63,3 % детей. Оставшиеся 36,7 % школьников дали ответы из одной категории. Оригинальные ответы отмечены у 56,7 % младших школьников. Наибольшую точность выполнения задания показали 50 % детей, для которых было характерно наибольшее число уместных, гибких и оригинальных ответов. Кроме этого,
50 % школьников показали низкую точность ответов. Следующее задание было направлено на изучение креативности младших школьников в составлении изображений. По критерию беглость – гибкость были получены следующие данные. В группе школьников 33,3 % успешно справились с предложенными заданиями. Испытуемые в количестве 36,7 % в первом квадрате нарисовали лицо, во втором – дом, в третьем – клоуна, в четвертом людей и машины. Остальные школьники плохо справились с заданием они пропускали предложенные детали, допускали в рисунках лишние фигуры, линии, зачеркивания, штрихи. Оригинальные рисунки отмечены у 46,7 % школьников. Наибольшую точность мышления показали 46,7 % школьников. Низкую точность при выполнении задания показали 53,3 % испытуемых. Следующее задание было направлено на изучение креативности младших школьников с помощью превращения в различные изображения одинаковых фигур (круги, приводимые в квадратах. По критерию беглость были получены следующие данные. Менее 5 рисунков нарисованы 23,3 % школьников. От 5 до 8 рисунков нарисовали 43,3 % школьников. От 9 и более – 30 % детей. Рисунки, относящиеся к трем и более категориям, были характерны для 33,3 % испытуемых. По критерию гибкость были получены следующие данные. К двум категориям относились рисунки 30 % школьников. Остальные испытуемые нарисовали рисунки, относящиеся только к одной категории. Оригинальные рисунки отмечены у 73,3 % школьников. Наибольшую точность мышления показали 60 % школьников. Более низкую точность показали младших школьников. Далее было изучено развитие креативности младших школьников в способности найти различные фигуры, скрытые в сложном изображении. По критерию беглость получено самое большое число ответов. Среднее число ответов, разброс ответов – от 5 до 25; свыше 15 ответов – у 40 %, от 10 до 14 – у 40 %; 9 и ниже ответов – 20 % учащихся.
FORMATION OF BACKGROUND OF FINANCIAL LITERACY
IN CHILDREN 5–6 YEARS OLD: EXPERIMENTAL STUDY EXPERIENCE
DOLINOVA EVGENIYA VALER'EVNA
teacher of the faculty of secondary vocational education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia КА prerequisites for financial litera- cy in children aged 5–6 years. The results of an experimental study on the level of formation of pre- requisites for financial literacy in children aged 5–6 years are presented. В Национальной программе повышения уровня финансовой грамотности населения Российской Федерации указано, что существенно усложнившаяся в последнее время финансовая система, ускорение процесса глобализации и появление широкого спектра новых сложных финансовых продуктов и услуг сегодня ставят перед людьми весьма сложные задачи, к решению которых они оказываются неподготовленными. Главное качество денег – это их количество – так говорил Спиноза. Также необходимо выявлять нравственную позицию детей в экономическом воспитании. У детей нужно воспитывать спокойное отношение к деньгам. Должна присутствовать логика, и какова она Что такое деньги И какие они бывают (купюры, монеты) Откуда берутся деньги Нужно добиться того, чтобы ребенок понял, что деньги зарабатывают. Зачем людям нужны деньги. Дети очень хорошо знают, зачем нужны деньги. И, конечно же, должна присутствовать практическая деятельность – изобретение детьми своих денег. Детине захотят играть в игры без своих, сделанных собственными руками денег. Это очень хорошая практика знакомства с деньгами в связи с игрой и другими видами деятельности. В практике нужно разработать пути, где дети в детском саду могут заработать деньги. Практические занятия нужно хорошо продумать, ведь они закрепляют знания детей. Безусловно, детей нужно знакомить с деньгами, но нельзя нив коем случае избавлять детей от труда, противоречие в том, что в стандартах присутствует самообслуживание и элементарный хозяйственный труд, избавили от труда в природе и начали говорить о деньгах. О деньгах нужно говорить тогда, когда в детском саду есть трудовое воспитание. Деньги – это категория экономической науки, она исходит от предпосылокной категории, которая называется труд
[2, с. 34–40]. Для того чтобы объяснить ребенку, что нельзя скупить абсолютно все, нам поможет игровая деятельность. В пример возьмем игру Доходы и расходы. Здесь присутствуют демонстрационные карточки и дети должны разобрать их на 2 группы, что мы должны отнести к доходам, а что к расходам. К доходам мы отнесем заработную плату всей твоей семьи, а к расходам оплата продуктов питания, одежда. Но можно вызвать большой интересу детей и заставить поразмышлять, куда же мы отнесем карточку Подарки, дети могут сказать, что эта карточка относится ив первую и во вторую группы, потому что когда дарят тебе это твой доход, когда даришь ты это твой расход [3]. Любого дошкольника можно научить гораздо проще научить считать и выполнять арифметические действия, если перейти на деньги. 80 % детей с помощью игр, дидактического материала и методической разработки усваивают понятия и более активно употребляют в играх ив жизни [1]. Экспериментальное исследование осуществлялось с детьми 5–6 лет в количестве человек. Цель экспериментальной работы – изучение исходного уровня сформиро- ванности предпосылок финансовой грамотности у детей 5–6 лет. Задачи экспериментальной работы
1. Определить критериально-уровневую характеристику предпосылок финансовой грамотности детей 5–6 лет.
2. Подобрать диагностический материал для изучения предпосылок финансовой грамотности детей 5–6 лет.
3. Констатрировать уровень сформированности предпосылок финансовой грамотности у детей 5–6 лет. Изучение исходного уровня сформированности предпосылок финансовой грамотности у детей 5–6 лет было организовано последующим критериям
− понимание сущности элементарных экономических понятий
− демонстрация полезных экономических навыков и привычек в быту и других видах детской деятельности
− сформированность базисных качеств экономической деятельности (рациональность, экономность, деловитость бережливость, способность косо- знанности и волевой саморегуляции. Высокий уровень дошкольники хорошо понимают сущность экономических представлений труд и продукт труда (товар, деньги и цена (стоимость, реклама. Демонстрируют полезные экономические навыки и привычки в быту и других видах детской деятельности. Отмечается повышенный уровень развития базисных качеств экономической деятельности. Средний уровень дошкольники достаточно хорошо понимают сущность экономических представлений труд и продукт труда (товар, деньги и цена стоимость, реклама. Не всегда демонстрируют полезные экономические навыки и привычки в быту и других видах детской деятельности. Отмечается базовый уровень развития базисных качеств экономической деятельности. Низкий уровень дошкольники не осознают сущность экономических представлений труд и продукт труда (товар, деньги и цена (стоимость, реклама. Редко демонстрируют полезные экономические навыки и привычки в быту и других видах детской деятельности. Отмечается пороговый уровень развития базисных качеств экономической деятельности. Дошкольникам было предложено выполнение следующих упражнений Упражнение 1 Демонстрационный материал карточки с изображением различных игрушек, предметов, необходимых для жизни человека.
№ упражнения Верно Частично верно Неверно
1 6
7 7
2 4
10 6
3 5
10 5
4 4
9 7 Итого
5 9
6 Дополнительно был проведен опрос среди детей 5–6 лет. Вопрос № 1: Что такое деньги
– 5 детей (25 %) смогли дать верное определение понятия, понимали значение денег есть бумажные деньги, есть железные, можно платить в магазинах или за проезд, деньги это то, чем можно расплачиваться в магазинах и киосках
– 9 детей (45 %) смогли дать верное определение понятия, однако выделили лишь одно значение денег это такие железные монеты, которые можно копить, деньги это, чтобы платить, это то, что берет продавец и дает покупателю товар, деньги это, чтобы платить
– 6 детей (30 %) с неохотой отвечали на вопрос, не задумываясь о значении денег это такие бумажки, на которых есть нитки специальные, они очень секретные, ну, это такие железные монеты, на которые можно что-то купить, это вещь, которой мы меняемся, вернее, расплачиваемся, это такие бумажки, которые печатают разные компьютеры. Вопрос № 2: Где хранятся деньги
– 4 (20 %) предлагали варианты верных ответов они хранятся в банке, также их можно хранить в сейфе ив кошельке
– 10 (50 %) давали по одному верному ответу в копилке, в банкомате, в сейфе
– 6 (30 %) не смогли дать ни одного варианта ответа, предположения отсутствовали. Вопрос № 3: Что такое банк
– 6 детей (30 %) дали верный ответ – это специальное место, где хранятся деньги и люди берут их оттуда на время это место, где лежат деньги
– 8 детей (40 %) в своем ответе былине уверены, но близки к понятию, например похож на копилку, только это огромное большое здание
− 6 детей (30 %) не смогли дать определение, давали выдуманные ответы это там, где растут деньги. Вопрос № 4: Что такое зарплата
– 5 детей (25 %) смогли дать ответ, близкий к истине, сформулировав так это то, что на работе платят тому, кто много трудится это когда много работаешь, а потом много денег зарабатываешь
− 8 детей (40 %) – это когда человеку дают чуть-чуть побольше денег за работу
– 7 детей (35 %) не дали правильного ответа, были далеки от определения когда один человек дает другому человеку деньги ну, когда ты отдал деньги, а тебе дают их обратн. Вопрос № 5: Что можно купить на деньги
– 6 детей (30 дали ответ, что на деньги можно купить игрушки, тетрадь конкретизировали товар, заплатить за квартиру, купить продукты и одежду услуг
– 8 детей (40 %) предложили следующий вариант можно купить разные необходимые вещи (не конкретизировав товар
– 4 ребенка (20 %) были безразличны к варианту товара, отвечали да что угодно. Результаты проведения опроса
– 5 дошкольников имеют высокий уровень сформированности предпосылок финансовой грамотности
– 9 дошкольников – средний
– 6 дошкольников – низкий. Анализ результатов выполнения упражнений и опроса позволил сделать вывод
– 5 детей (25 %) имеют высокий уровень сформированности предпосылок финансовой грамотности
– 9 (45 %) – средний,
– 6 (30 %) – низкий. В отдаленной же перспективе целью экономического воспитания детей 5–
6 лет является воспитание человека, умеющего и желающего много и активно трудиться, честно зарабатывать деньги и любящего свою страну. Список использованных источников
1. Горная, Т. И. Формирование финансовой грамотности детей дошкольного возраста в семье / Т. И. Горная // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 10–1. – С. 128–
131.
2. Прокофьева, НМ. Необходимость экономического воспитания детей дошкольного возраста / НМ. Прокофьева, Т. Г. Ханова // Детский сад от А до Я. – 2018. – № 2 (92). – С. 34–40.
3. 37. Ханова, Т. Г. Экономическое воспитание в дошкольном возрасте / Т. Г. Ханова, НМ. Прокофьева // Государственный советник. – 2018. – № 1 (21). – С. 25–31.
УДК 37.013
ББК 74.200 ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ОБУЧЕНИЯ
ДЬЯКОНОВ ЛЕОНИД АНДРЕЕВИЧ аспирант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова технология развития критического мышления, критическое мышление, когнитивные навыки, современные образовательные технологии. Аннотация В статье рассматривается становление и текущее состояние такой современной образовательной технологии, как технология развития критического мышления, актуальность использования технологии в контексте постиндустриальной эпохи.
TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING AS ONE
OF MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES
DIAKONOV LEONID ANDREEVICH
Postgraduate student of the department of pedagogics,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: technology of development of critical thinking, critical thinking, cognitive skills, modern educational technologies.
Abstract:The article considers the formation and current state of such a modern educational technology as a technology for the development of critical thinking, the relevance of its use in the context of the post-industrial era.
ЕСЬКИНА АЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА студентка факультета педагогического и художественного образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, alenaeskina99@gmail.com
ЗАМКИН ПЕТР ВАСИЛЬЕВИЧ кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, p.zamkin@yandex.ru
ТОРХОВА АННА ВАСИЛЬЕВНА доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе
УО Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка, г. Минск, Республика Беларусь Ключевые слова:свойстваисследовательской культуры, цифровизация, информационные ресурсы.
Аннотация:В статье на основе анализа развития цифрового общества, открывающихся возможностей и зарождающихся негативных тенденций рассматриваются некоторые новые свойства исследовательской культуры студента. В их числе такие, как умение работать с большими данными и со множеством информационных ресурсов, навыки цифровой коммуникации, вариативность исследовательских стратегий, возможность конвертации полученных входе исследовательской работы результатов в реальной практике и другие.
SOME PROPERTIES OF STUDENTS ' RESEARCH CULTURE
IN THE CONTEXT OF DIGITALIZATION
ZAMKIN PETR VASILYEVICH
candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogics,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
TORKHOVA ANNA VASILIEVNA
Doctor of Pedagogy, Professor, Vice-Rector for Research,
Belarusian State Pedagogical University, Minsk, Republic of Belarus
Key words: properties of research culture, digitalization, information resources.
Abstract: Based on the analysis of the development of the digital society, opening opportu- nities and emerging negative trends, the article examines some new features of the student's re- search culture. These include: the ability to work with big data and with a variety of information resources, digital communication skills, the variability of research strategies, the ability to convert the results obtained in the course of research work into real practice, and others. Сегодня доступ к информационным ресурсам является общепризнанным благом и целью цифровой трансформации. Однако видимая легкость в получении необходимой информации с помощью Интернета имеет оборотную сторону медали. Сегодня у обучающегося есть большой соблазн без приложения собственных усилий воспользоваться уже разъясненной информацией, кем- то подготовленным анализом, который в сети Интернет прошел уже бесчисленное множество копирайтов (переписываний и копирований). Безусловно, наличие и удобство работы со справочными сервисами типа Википедии и реферативными базами – это хорошо, но этим нельзя заменить работу с оригинальным текстом. Возможность быстрого получения сжатой, сублимированной, не всегда при этом проверенной и достоверной информации приводит к тому, что суть искомого схватывается лишь поверхностно. Происходит ориентация обучающегося на быстрый результат, в то время как исследовательский тип познавательной деятельности требует больших вложений интеллектуального труда и времени [1]. Решение этой проблемы, на первый взгляд, связано с увеличением объема исследовательских заданий. Однако то, что мы называем исследовательскими
КУРСАНТОВ
ЗОТКИНА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА старший преподаватель кафедры иностранных языков, Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний России, г. Рязань, Россия, Ключевые слова педагогическая модель, курсанты, познавательная активность, уго- ловно-исполнительная система, принципы, подходы, методы. Аннотация В статье рассмотрен метод моделирования как один из важнейших факторов, способствующих ориентации образовательного процесса на формирование познавательной активности обучающихся. Автором описана разработанная модель формирования познавательной активности курсантов.
MODEL OF THE COGNITIVE ACTIVITY FORMATION PROCESS
OF CADETS
ZOTKINA TATYANA ANATOLYEVNA
senior teacher department of foreign languages,
Academy of Law and Management of the Federal Penitentiary Service of Russia,
Ryazan, Russia
Key words: pedagogical model, cadets, cognitive activity, penal system, principles, ap- proaches, methods.
Abstract: The article discusses the modeling method as one of the most important factors contributing to the orientation of the educational process on the cognitive activity formation of stu- dents. The author describes the developed model of the cognitive activity formation of cadets. Глобальные изменения, происходящие в современном мире, оказывают значительное влияние на различные сферы человеческой деятельности ив особенности, на профессиональную деятельность. Среди требований, предъявляемых к специалистам различных областей, можно назвать следующие высокий уровень знаний, коммуникабельность, умение работать с большим количеством информации, креативность, целеустремленность, соблюдение профессиональной этики и др. Формирование познавательной активности в процессе обучения в высшей школе представляет собой важный элемент подготовки специалистов, и оказывает непосредственное влияние на развитие вышеназванных качеств. Особенно актуальной становится эта проблема в условиях подготовки специалистов для пенитенциарной системы России. Поскольку образовательный процесс здесь сопряжен с выполнением служебных обязанностей, соблюдению служебного устава [3]. Будущие офицеры уголовно-исполнительной системы должны обладать знаниями, навыками в правоприменительной и правоохранительной области, чтобы выполнять свои обязанности в рамках законодательства. Получение высшего образования является частью развития и поддержания квалифицированного, мотивированного и совершенного персонала уголовно-исполнитель- ной системы. В тоже самое время в практике организации учебно-воспитательного процесса образовательных организаций ФСИН России недостаточное количество внимания уделено формированию познавательной активности курсантов, развитию способностей самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, существует противоречие между требованиями, предъявляемыми к подготовке офицеров уголовно-исполнительной системы, к уровню сформированности их познавательной сферы, и фактическим состоянием данной проблемы. Недостаточная теоретическая и методологическая разработанность данного вопроса вызвала необходимость создания и апробации модели формирования познавательной активности курсантов. В контексте процесса формирования познавательной активности метод моделирования представляет собой один из эффективных способов решения
4. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учебное пособие для высших учебных заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская ; под редакцией И. А. Колесниковой. – Москва : Академия, 2005. – 288 с.
5. Лодатко, Е. А. Моделирование педагогических систем и процессов : монография / Е. А. Лодатко. – Славянск : СГПУ, 2010. – 148 с.
6. Писаренко, В. И. Моделирование в современной педагогике / В. И. Писаренко // Общество социология, психология, педагогика. – 2019. – № 12. – URL: https://cyber- leninka.ru/article/n/modelirovanie-v-sovremennoy-pedagogike (дата обращения 27.03.2021).
7. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. – Москва, 1966. – 304 с.
8. Ядровская, МВ. Модели в педагогике / МВ. Ядровская // Вестник Томского государственного университета. – 2013. – № 366. – С. 139–143.
УДК 371.2
ББК ВЛИЯНИЕ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТИ И ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА НА СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ. (НА ПРИМЕРЕ ПСКОВСКОЙ ГУБЕРНИИ)
ИВАНОВ СЕРГЕЙ ДМИТРИЕВИЧ соискатель кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия,
serg8419@mail.ru
Ключевые слова благотворительность, попечительство, меценатство, приют, пожертвование, народное образование, Псковское губернское попечительство, купцы, предприниматели, банкиры. Аннотация В статье рассматриваются благотворительная деятельность частных лиц, благотворительных общества также Псковского губернского попечительства, способствовавшая становлению и развитию народного образования в Псковской губернии в середине
XIX – начале XX вв.
THE INFLUENCE OF CHARITY AND GUARDIANSHIP
ON THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF PUBLIC EDUCATION
IN RUSSIA IN THE MID-XIX-EARLY XX CENTURIES
(ON THE EXAMPLE OF THE PSKOV PROVINCE)
IVANOV SERGEI DMITRIEVICH
Candidate of the Department of Pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, КА individuals, charitable societies,as well as the Pskov Provincial guardianship, which contributed to the formation and development of public education in Pskov province in the mid-XIX – early XX centuries.
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, dolgaсheva.yulya@bk.ru
Ключевые слова креативность, младшие школьники, летний оздоровительный лагерь, творчество. Аннотация Данная статья раскрывает проблемы развития творческих способностей в условиях детского оздоровительно-образовательного лагеря.
FORMATION OF CREATIVE THINKING OF PRIMARY SCHOOL
STUDENTS IN THE CONDITIONS OF A SUMMER HEALTH CAMP
THROUGH CREATIVE TASKS
DOLGACHEVA YULIA SERGEEVNA
student of the Faculty of Secondary Vocational Education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: creativity, primary school students, summer health camp, creativity.
Abstract: This article reveals the problems of developing creative abilities in the conditions of a children's health and educational camp. Развитие творческих способностей является одним из условий утверждения духовной жизни человека, которая обогащается посредством выражения личностью своих способностей и принятия уникальных умений и навыков других людей. Большое значение имеет развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте важно развить духовные начала любви к творчеству и закрепить их, чтобы они небыли утрачены ребенком во взрослой жизни [1, с. 56]. Детский оздоровительно-образовательный лагерь – один из видов учреждений дополнительного образования, имеющий свою форму, которая дает ему значительные преимущества перед другими видами работы. Целью детского оздоровительно-образовательного лагеря является развитие у детей нестандартного хода мышления, умения решать логические задачи входе игры и различных интеллектуальных мероприятий, проводимых в лагере. Все это и многое другое помогает раскрыть потенциал личности младшего школьника, выявить его навыки и умения, отличающиеся от других [2, с. 12]. Проблема творческого мышления имеет долгую и спорную историю и породила много дискуссий. Вечность этой проблемы заключается в самом динамизме становления реальных человеческих способностей, в их бесконечно многообразных формированиях, проявлениях и применении. Отсюда творчество должно рассматриваться как составная часть комплексных социально- экономических и духовных проблем общественного развития. Вследствие всего этого становится очевидной необходимость поиска методов и способов, позволяющих выявлять уровень креативности, чтобы в последующем развивать творческое мышление – способность, которой, пусть в разной степени, обладает каждый человек [3, с. 35]. Для выявления исходного уровня креативного мышления была выбрана группа детей младшего школьного возраста (10–11 лет. Для проведения эксперимента был выбран тест креативности Дж. Гилфорда, предназначенный для исследования детей в возрасте от 8 до 15 лет. Вначале эксперимента учащимся был дан подробный инструктажи, удостоверившись, что учащиеся поняли требования, учащиеся приступили к выполнению задания. Тест Гилфорда предназначен для выявления креативных способностей, а также творческого мышления у младших школьников. В данном тесте исследуются следующие факторы беглость, гибкость, оригинальность, точность. Данный тест занимает немного времени, в течение которого тестируемый должен ответить наряд вопросов. В первом задании изучалась креативность испытуемых в употреблении предметов в различных вариантах. По критерию беглость среди младших школьников наибольшее количество ответов дали 36,7 % детей. Потри варианта ответа дали 23,3 % детей. Из всего количества испытуемых 20 % предложили по два варианта ответа на вопрос, что можно сделать с газетой. И 20 % детей дали по одному ответу на вопрос. Низкую гибкость креативного мышления показали школьников. Их ответы были отнесены к одной категории. Оставшиеся 26,6 % дали ответы из двух категорий. Оригинальные ответы были отмечены у 40 % школьников. Высокую точность выполнения задания показали
33,3 % детей, для которых было характерно наибольшее число уместных ответов, наибольшее число названных категорий и оригинальных ответов. Оставшиеся младших школьников показали невысокую точность ответов. Во втором задании изучалась креативность испытуемых в моделировании последствий гипотетической ситуации. По критерию беглость более 3 вариантов или равное этому ответу дали 20 % испытуемых. По одному ответу дали также 20 %. Остальные детине справились с заданием. Оригинальность была свойственна для 40 % школьников. Точность выполнения задания показали
20 % детей, для которых было характерно наибольшее число оригинальных ответов. Невысокий показатель поданному критерию имели 80 % школьников. Следующее задание было направлено на изучение вербальной креативно- сти испытуемых (предлагалось придумать слова. По критерию беглость среди испытуемых ответы обладали большой различительной силой. Наибольшее количество предложили 26,7 % школьников. От 5 до 10 ответов дали 46,7 % детей. Менее 5 ответов дали 16,7 % учащихся. Остальные ребята с заданием не справились. Оригинальные ответы были отмечены у 16,7 % школьников. Наибольшую точность выполнения задания показали 30 % детей, для которых было характерно наибольшее число уместных и оригинальных ответов. Далее было изучено развитие креативности младших школьников в способностях к определению общеупотребительных слов. По шкале беглость были получены следующие данные от 7 до 9 ответов дали 36,7 % испытуемых, от 4 до 6 – 46,7 %, остальные предложили 3 и менее вариантов ответа. Гибкость ответов, отнесенных к двум и более категориям, были отмечены у 63,3 % детей. Оставшиеся 36,7 % школьников дали ответы из одной категории. Оригинальные ответы отмечены у 56,7 % младших школьников. Наибольшую точность выполнения задания показали 50 % детей, для которых было характерно наибольшее число уместных, гибких и оригинальных ответов. Кроме этого,
50 % школьников показали низкую точность ответов. Следующее задание было направлено на изучение креативности младших школьников в составлении изображений. По критерию беглость – гибкость были получены следующие данные. В группе школьников 33,3 % успешно справились с предложенными заданиями. Испытуемые в количестве 36,7 % в первом квадрате нарисовали лицо, во втором – дом, в третьем – клоуна, в четвертом людей и машины. Остальные школьники плохо справились с заданием они пропускали предложенные детали, допускали в рисунках лишние фигуры, линии, зачеркивания, штрихи. Оригинальные рисунки отмечены у 46,7 % школьников. Наибольшую точность мышления показали 46,7 % школьников. Низкую точность при выполнении задания показали 53,3 % испытуемых. Следующее задание было направлено на изучение креативности младших школьников с помощью превращения в различные изображения одинаковых фигур (круги, приводимые в квадратах. По критерию беглость были получены следующие данные. Менее 5 рисунков нарисованы 23,3 % школьников. От 5 до 8 рисунков нарисовали 43,3 % школьников. От 9 и более – 30 % детей. Рисунки, относящиеся к трем и более категориям, были характерны для 33,3 % испытуемых. По критерию гибкость были получены следующие данные. К двум категориям относились рисунки 30 % школьников. Остальные испытуемые нарисовали рисунки, относящиеся только к одной категории. Оригинальные рисунки отмечены у 73,3 % школьников. Наибольшую точность мышления показали 60 % школьников. Более низкую точность показали младших школьников. Далее было изучено развитие креативности младших школьников в способности найти различные фигуры, скрытые в сложном изображении. По критерию беглость получено самое большое число ответов. Среднее число ответов, разброс ответов – от 5 до 25; свыше 15 ответов – у 40 %, от 10 до 14 – у 40 %; 9 и ниже ответов – 20 % учащихся.
Оригинальные ответы отмечены у 70 % испытуемых. Наибольшую точность выполнения задания показали 50 % детей. Однако 50 % школьников показали низкую точность ответов. Исходя из полученных данных, 40 % испытуемых показали высокий уровень развития беглости (легкости, продуктивность мышления, 30 % школьников средний уровень развития беглости низкий уровень (низкая способность к порождению большого числа идей) был характерен для 30 % детей. Обработка данных последующему критерию креативности – гибкости – показала, что высокий уровень развития гибкости мышления (способности быстро переключаться с одной стороны идеи на другую) имели также 40 % школьников, средний уровень – 33,3 %, низкий уровень – 26,7 % испытуемых. Последующему критерию креативности – оригинальности высокий уровень развития (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) показали 40 % школьников, средний уровень – 26,7 % детей, низкий уровень (однообразие творческого мышления, отсутствие творческого подхода к выполнению задания, низкая способность продуцировать оригинальные, необычные идеи) – 33,3 % учащихся. Среди испытуемых 46,7 % детей показали высокий уровень развития точности (четкое следование решению поставленной проблемы, 16,7 % испытуемых, низкий у 36,6 % детей. Таким образом, поданным констатирующего этапа исследования большинство испытуемых имели высокий (26,6 %) и средний (43,4 %) уровень развития компонентов креативности. Однако значительное количество школьников имели низкие результаты (30 %) поданным показателям. Входе проведения эксперимента по диагностике креативного мышления, можно сделать вывод, что степень проявления творческих способностей зависит не только от одаренности личности, но также от внутренней и внешней мотивации. Под внешней мотивацией творчества понимается реакция социального окружения, как положительная (поощрение вниманием, признание, одобрение, а также материальное вознаграждение, таки отрицательная (резкая критика, наказание. Существенность влияния внешней мотивации напрямую зависит от уровня внутренней мотивации, те. чем меньше уровень внутренней мотивации, тем существеннее сказывается мотивация внешняя. На основании анализа результатов исследований можно выделить следующие факторы, влияющие на уровень внутренней мотивации к творчеству ин- териоризированные личностью ценностно-ориентационные установки, самооценка, стабильность эмоционального состояния. Стимулирование проявления креативности возможно при внешнем воздействии на выделенные факторы, ноне гарантирует полного раскрытия творческого потенциала. В данном случае можно предложить использовать следующие методы стимулирования.
1. Минимизировать отрицательное влияние моральных и культурных запретов могут помочь, например, такие методы воздействия, как расширение
1. Минимизировать отрицательное влияние моральных и культурных запретов могут помочь, например, такие методы воздействия, как расширение
круга интересов личности (например, через обучение, самоидентификация с другой личностью (позволяет взглянуть на проблему другими глазами, при этом собственные ценностно-ориентационные установки отступают на второй план. Снятию влияния установок, сформировавшихся в процессе деятельности например, влияния опыта выполнения аналогичной или схожей деятельности) может способствовать переключение внимания, смена деятельности.
2. Поскольку для проявления креативности очень важно иметь высокую самооценку, целесообразно воздействовать на нее путем повышения внешней положительной и минимизации внешней отрицательной мотивации. Здесь также необходимо сказать, что, по всей видимости, не всегда правомерно противопоставление внутренней и внешней мотивации, в отдельных случаях они могут, как бы перетекать друг в друга, и чисто внешняя мотивация в процессе деятельности может трансформироваться во внутреннюю. Не следует забывать и о том, что этот метод будет работать лишь в случае действительной необходимости повышения самооценки.
3. Исследователи биографий творческих личностей отмечают, что творчество проявляется слабее, если в эмоциональной сфере устанавливаются относительно продолжительная стабильность, и, наоборот, сильный всплеск творчества нередко может вызвать посттравматический стресс либо положительный стресс (например, переживание эйфории влюбленности. В рамках рассматриваемых методов можно предложить такие методы воздействия, как, например, резкая смена обстановки, окружения, сферы деятельности [4, с. 46].
Креативность управляема и развиваема – ее можно активизировать и тренировать, в том числе и посредством специально смоделированных игровых ситуаций, таких как упражнения Все, кроме имени, упражнения Три факта, смысл которых заключается в том, что происходит демонстрация того, как проблема может быть решена более эффективно с помощью нетривиального подхода к ней, как этому препятствуют стереотипы, а также происходит сплочение группы людей, обучение координации совместных действий. Для развития основных качеств, характеризующих творческое мышление (беглость, гибкость, оригинальность, можно применять упражнения Любопытный, смысл которого заключается в интеллектуальной разминке, тренировке быстроты реакции на неожиданные вопросы, упражнение Ассоциации, где происходит тренировка ассоциативного мышления, поиск неожиданных взаимосвязей предметов, явлений, понятий, упражнение Мячик, где отрабатывается умение оперативно реагировать и ориентироваться в ситуациях неопределенности, Странные отгадки, где происходит обучение поиску необычных ракурсов рассмотрения информации, поиску оригинальных ее трактовок, упражнение Горячий снег, где происходит отработка приема агглютинации – генерации творческих идей посредством объединения, представления в новых и необычных сочетаниях того, что в обычной жизни представляется несовместимыми другие упражнения. Все перечисленные упражнения имеют обобщенную цель максимально раскрыть творческие способности ребенка в условиях детского лагеря. Отличие их в том, что они в большинстве случаев не носят принудительный характера организуются с целью решения творческих задач, демонстрации природных способностей детей. Как правило, выполнение упражнений обычно не требует от участников длительной подготовки. Они интересны тем, что проводятся в виде экспромта, когда детине знают, каким будет следующее творческое задание, а это, в свою очередь, позволяет наиболее эффективно активизировать их творческие умения и навыки. Однако организация таких игр требует качественной подготовки от педагога учет возрастных особенностей детей, их запросов, интересов. Исходя из вышесказанного, можно заключить, что использование в воспитательной работе детского лагеря приведенной формы работы с детьми способствуют их творческому развитию. Однако специфика работы детского лагеря позволяет расширять и разнообразить формы воспитательной работы, которые способствуют творческому развитию личности. Список использованных источников
1. Алиева, Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития / Е. Г. Алиева // Педагогика С. 56–57.
2. Беляева, Л. A. Психолого-педагогическое сопровождение детского отдыха / Л. А. Бе- ляева // Дополнительное образование и воспитание. – 2007. – № 4. – С. 12.
3. Еремина, ЛИ. Педагогические условия формирования креативности обучающихся / ЛИ. Еремина, Н. В. Бибикова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Педагогика, психология. – 2017. – № 4. – С. 34–36.
4. Макарова, Ю. В. Развитие творческого мышления младших школьников / Ю. В. Макарова, КН. Кузьмакова, И. Ю. Троицкая // Символ науки. – 2016. – № 3. – С. 45–47.
УДК 373.2(045)
ББК 74.1 ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ У ДЕТЕЙ 5–6 ЛЕТ ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
ДОЛИНОВА ЕВГЕНИЯ ВАЛЕРЬЕВНА преподаватель факультета среднего профессионального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, zhenya.vergasova@mail.ru Ключевые слова процесс формирования, предпосылки финансовой грамотности, дошкольники лет. Аннотация В статье актуализируется проблема формирования предпосылок финансовой грамотности у детей 5–6 лет. Представлены результаты экспериментального исследования по изучению уровня сформированности предпосылок финансовой грамотности у детей
5–6 лет.
2. Поскольку для проявления креативности очень важно иметь высокую самооценку, целесообразно воздействовать на нее путем повышения внешней положительной и минимизации внешней отрицательной мотивации. Здесь также необходимо сказать, что, по всей видимости, не всегда правомерно противопоставление внутренней и внешней мотивации, в отдельных случаях они могут, как бы перетекать друг в друга, и чисто внешняя мотивация в процессе деятельности может трансформироваться во внутреннюю. Не следует забывать и о том, что этот метод будет работать лишь в случае действительной необходимости повышения самооценки.
3. Исследователи биографий творческих личностей отмечают, что творчество проявляется слабее, если в эмоциональной сфере устанавливаются относительно продолжительная стабильность, и, наоборот, сильный всплеск творчества нередко может вызвать посттравматический стресс либо положительный стресс (например, переживание эйфории влюбленности. В рамках рассматриваемых методов можно предложить такие методы воздействия, как, например, резкая смена обстановки, окружения, сферы деятельности [4, с. 46].
Креативность управляема и развиваема – ее можно активизировать и тренировать, в том числе и посредством специально смоделированных игровых ситуаций, таких как упражнения Все, кроме имени, упражнения Три факта, смысл которых заключается в том, что происходит демонстрация того, как проблема может быть решена более эффективно с помощью нетривиального подхода к ней, как этому препятствуют стереотипы, а также происходит сплочение группы людей, обучение координации совместных действий. Для развития основных качеств, характеризующих творческое мышление (беглость, гибкость, оригинальность, можно применять упражнения Любопытный, смысл которого заключается в интеллектуальной разминке, тренировке быстроты реакции на неожиданные вопросы, упражнение Ассоциации, где происходит тренировка ассоциативного мышления, поиск неожиданных взаимосвязей предметов, явлений, понятий, упражнение Мячик, где отрабатывается умение оперативно реагировать и ориентироваться в ситуациях неопределенности, Странные отгадки, где происходит обучение поиску необычных ракурсов рассмотрения информации, поиску оригинальных ее трактовок, упражнение Горячий снег, где происходит отработка приема агглютинации – генерации творческих идей посредством объединения, представления в новых и необычных сочетаниях того, что в обычной жизни представляется несовместимыми другие упражнения. Все перечисленные упражнения имеют обобщенную цель максимально раскрыть творческие способности ребенка в условиях детского лагеря. Отличие их в том, что они в большинстве случаев не носят принудительный характера организуются с целью решения творческих задач, демонстрации природных способностей детей. Как правило, выполнение упражнений обычно не требует от участников длительной подготовки. Они интересны тем, что проводятся в виде экспромта, когда детине знают, каким будет следующее творческое задание, а это, в свою очередь, позволяет наиболее эффективно активизировать их творческие умения и навыки. Однако организация таких игр требует качественной подготовки от педагога учет возрастных особенностей детей, их запросов, интересов. Исходя из вышесказанного, можно заключить, что использование в воспитательной работе детского лагеря приведенной формы работы с детьми способствуют их творческому развитию. Однако специфика работы детского лагеря позволяет расширять и разнообразить формы воспитательной работы, которые способствуют творческому развитию личности. Список использованных источников
1. Алиева, Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития / Е. Г. Алиева // Педагогика С. 56–57.
2. Беляева, Л. A. Психолого-педагогическое сопровождение детского отдыха / Л. А. Бе- ляева // Дополнительное образование и воспитание. – 2007. – № 4. – С. 12.
3. Еремина, ЛИ. Педагогические условия формирования креативности обучающихся / ЛИ. Еремина, Н. В. Бибикова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Педагогика, психология. – 2017. – № 4. – С. 34–36.
4. Макарова, Ю. В. Развитие творческого мышления младших школьников / Ю. В. Макарова, КН. Кузьмакова, И. Ю. Троицкая // Символ науки. – 2016. – № 3. – С. 45–47.
УДК 373.2(045)
ББК 74.1 ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ У ДЕТЕЙ 5–6 ЛЕТ ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
ДОЛИНОВА ЕВГЕНИЯ ВАЛЕРЬЕВНА преподаватель факультета среднего профессионального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, zhenya.vergasova@mail.ru Ключевые слова процесс формирования, предпосылки финансовой грамотности, дошкольники лет. Аннотация В статье актуализируется проблема формирования предпосылок финансовой грамотности у детей 5–6 лет. Представлены результаты экспериментального исследования по изучению уровня сформированности предпосылок финансовой грамотности у детей
5–6 лет.
FORMATION OF BACKGROUND OF FINANCIAL LITERACY
IN CHILDREN 5–6 YEARS OLD: EXPERIMENTAL STUDY EXPERIENCE
DOLINOVA EVGENIYA VALER'EVNA
teacher of the faculty of secondary vocational education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia КА prerequisites for financial litera- cy in children aged 5–6 years. The results of an experimental study on the level of formation of pre- requisites for financial literacy in children aged 5–6 years are presented. В Национальной программе повышения уровня финансовой грамотности населения Российской Федерации указано, что существенно усложнившаяся в последнее время финансовая система, ускорение процесса глобализации и появление широкого спектра новых сложных финансовых продуктов и услуг сегодня ставят перед людьми весьма сложные задачи, к решению которых они оказываются неподготовленными. Главное качество денег – это их количество – так говорил Спиноза. Также необходимо выявлять нравственную позицию детей в экономическом воспитании. У детей нужно воспитывать спокойное отношение к деньгам. Должна присутствовать логика, и какова она Что такое деньги И какие они бывают (купюры, монеты) Откуда берутся деньги Нужно добиться того, чтобы ребенок понял, что деньги зарабатывают. Зачем людям нужны деньги. Дети очень хорошо знают, зачем нужны деньги. И, конечно же, должна присутствовать практическая деятельность – изобретение детьми своих денег. Детине захотят играть в игры без своих, сделанных собственными руками денег. Это очень хорошая практика знакомства с деньгами в связи с игрой и другими видами деятельности. В практике нужно разработать пути, где дети в детском саду могут заработать деньги. Практические занятия нужно хорошо продумать, ведь они закрепляют знания детей. Безусловно, детей нужно знакомить с деньгами, но нельзя нив коем случае избавлять детей от труда, противоречие в том, что в стандартах присутствует самообслуживание и элементарный хозяйственный труд, избавили от труда в природе и начали говорить о деньгах. О деньгах нужно говорить тогда, когда в детском саду есть трудовое воспитание. Деньги – это категория экономической науки, она исходит от предпосылокной категории, которая называется труд
[2, с. 34–40]. Для того чтобы объяснить ребенку, что нельзя скупить абсолютно все, нам поможет игровая деятельность. В пример возьмем игру Доходы и расходы. Здесь присутствуют демонстрационные карточки и дети должны разобрать их на 2 группы, что мы должны отнести к доходам, а что к расходам. К доходам мы отнесем заработную плату всей твоей семьи, а к расходам оплата продуктов питания, одежда. Но можно вызвать большой интересу детей и заставить поразмышлять, куда же мы отнесем карточку Подарки, дети могут сказать, что эта карточка относится ив первую и во вторую группы, потому что когда дарят тебе это твой доход, когда даришь ты это твой расход [3]. Любого дошкольника можно научить гораздо проще научить считать и выполнять арифметические действия, если перейти на деньги. 80 % детей с помощью игр, дидактического материала и методической разработки усваивают понятия и более активно употребляют в играх ив жизни [1]. Экспериментальное исследование осуществлялось с детьми 5–6 лет в количестве человек. Цель экспериментальной работы – изучение исходного уровня сформиро- ванности предпосылок финансовой грамотности у детей 5–6 лет. Задачи экспериментальной работы
1. Определить критериально-уровневую характеристику предпосылок финансовой грамотности детей 5–6 лет.
2. Подобрать диагностический материал для изучения предпосылок финансовой грамотности детей 5–6 лет.
3. Констатрировать уровень сформированности предпосылок финансовой грамотности у детей 5–6 лет. Изучение исходного уровня сформированности предпосылок финансовой грамотности у детей 5–6 лет было организовано последующим критериям
− понимание сущности элементарных экономических понятий
− демонстрация полезных экономических навыков и привычек в быту и других видах детской деятельности
− сформированность базисных качеств экономической деятельности (рациональность, экономность, деловитость бережливость, способность косо- знанности и волевой саморегуляции. Высокий уровень дошкольники хорошо понимают сущность экономических представлений труд и продукт труда (товар, деньги и цена (стоимость, реклама. Демонстрируют полезные экономические навыки и привычки в быту и других видах детской деятельности. Отмечается повышенный уровень развития базисных качеств экономической деятельности. Средний уровень дошкольники достаточно хорошо понимают сущность экономических представлений труд и продукт труда (товар, деньги и цена стоимость, реклама. Не всегда демонстрируют полезные экономические навыки и привычки в быту и других видах детской деятельности. Отмечается базовый уровень развития базисных качеств экономической деятельности. Низкий уровень дошкольники не осознают сущность экономических представлений труд и продукт труда (товар, деньги и цена (стоимость, реклама. Редко демонстрируют полезные экономические навыки и привычки в быту и других видах детской деятельности. Отмечается пороговый уровень развития базисных качеств экономической деятельности. Дошкольникам было предложено выполнение следующих упражнений Упражнение 1 Демонстрационный материал карточки с изображением различных игрушек, предметов, необходимых для жизни человека.
Описание дошкольнику предлагают сгруппировать карточки в две группы то, что можно купить – в одну, что нельзя – в другую. Упражнение 2 Демонстрационный материал магнитные доски с изображением предметов быта (дом, стол, табурет, телевизор, компьютер, тарелка. Описание задача дошкольника – определить в две группы предметы с наименьшей и наибольшей стоимостью. Обосновать свой выбор. Упражнение 3 Демонстрационный материал магнитные доски с изображением товаров, которые необходимы в жизни человека (платье, мороженое, книга, машинка, тетрадь, велосипед. Описание детям предлагается желтым карандашом отметить товар, который составляет потребность для девочки голубым – для мальчика зеленым – если это общая потребность. Упражнение 4 Демонстрационный материал карточки с изображением людей разных профессий и их орудий труда. Описание воспитатель дает карточку с изображением человека определенной профессии. Ребенок должен подобрать к ней предметы, подходящие для данной профессии. Характер выполнения практических упражнений детьми 5–6 лет
– верно
– частично верно
– неверно. Таблица 1 Результаты выполнения диагностических упражнений с детьми 5–6 лет
– верно
– частично верно
– неверно. Таблица 1 Результаты выполнения диагностических упражнений с детьми 5–6 лет
1 ... 13 14 15 16 17 18 19 20 ... 51
№ упражнения Верно Частично верно Неверно
1 6
7 7
2 4
10 6
3 5
10 5
4 4
9 7 Итого
5 9
6 Дополнительно был проведен опрос среди детей 5–6 лет. Вопрос № 1: Что такое деньги
– 5 детей (25 %) смогли дать верное определение понятия, понимали значение денег есть бумажные деньги, есть железные, можно платить в магазинах или за проезд, деньги это то, чем можно расплачиваться в магазинах и киосках
– 9 детей (45 %) смогли дать верное определение понятия, однако выделили лишь одно значение денег это такие железные монеты, которые можно копить, деньги это, чтобы платить, это то, что берет продавец и дает покупателю товар, деньги это, чтобы платить
– 6 детей (30 %) с неохотой отвечали на вопрос, не задумываясь о значении денег это такие бумажки, на которых есть нитки специальные, они очень секретные, ну, это такие железные монеты, на которые можно что-то купить, это вещь, которой мы меняемся, вернее, расплачиваемся, это такие бумажки, которые печатают разные компьютеры. Вопрос № 2: Где хранятся деньги
– 4 (20 %) предлагали варианты верных ответов они хранятся в банке, также их можно хранить в сейфе ив кошельке
– 10 (50 %) давали по одному верному ответу в копилке, в банкомате, в сейфе
– 6 (30 %) не смогли дать ни одного варианта ответа, предположения отсутствовали. Вопрос № 3: Что такое банк
– 6 детей (30 %) дали верный ответ – это специальное место, где хранятся деньги и люди берут их оттуда на время это место, где лежат деньги
– 8 детей (40 %) в своем ответе былине уверены, но близки к понятию, например похож на копилку, только это огромное большое здание
− 6 детей (30 %) не смогли дать определение, давали выдуманные ответы это там, где растут деньги. Вопрос № 4: Что такое зарплата
– 5 детей (25 %) смогли дать ответ, близкий к истине, сформулировав так это то, что на работе платят тому, кто много трудится это когда много работаешь, а потом много денег зарабатываешь
− 8 детей (40 %) – это когда человеку дают чуть-чуть побольше денег за работу
– 7 детей (35 %) не дали правильного ответа, были далеки от определения когда один человек дает другому человеку деньги ну, когда ты отдал деньги, а тебе дают их обратн. Вопрос № 5: Что можно купить на деньги
– 6 детей (30 дали ответ, что на деньги можно купить игрушки, тетрадь конкретизировали товар, заплатить за квартиру, купить продукты и одежду услуг
– 8 детей (40 %) предложили следующий вариант можно купить разные необходимые вещи (не конкретизировав товар
– 4 ребенка (20 %) были безразличны к варианту товара, отвечали да что угодно. Результаты проведения опроса
– 5 дошкольников имеют высокий уровень сформированности предпосылок финансовой грамотности
– 9 дошкольников – средний
– 6 дошкольников – низкий. Анализ результатов выполнения упражнений и опроса позволил сделать вывод
– 5 детей (25 %) имеют высокий уровень сформированности предпосылок финансовой грамотности
– 9 (45 %) – средний,
– 6 (30 %) – низкий. В отдаленной же перспективе целью экономического воспитания детей 5–
6 лет является воспитание человека, умеющего и желающего много и активно трудиться, честно зарабатывать деньги и любящего свою страну. Список использованных источников
1. Горная, Т. И. Формирование финансовой грамотности детей дошкольного возраста в семье / Т. И. Горная // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 10–1. – С. 128–
131.
2. Прокофьева, НМ. Необходимость экономического воспитания детей дошкольного возраста / НМ. Прокофьева, Т. Г. Ханова // Детский сад от А до Я. – 2018. – № 2 (92). – С. 34–40.
3. 37. Ханова, Т. Г. Экономическое воспитание в дошкольном возрасте / Т. Г. Ханова, НМ. Прокофьева // Государственный советник. – 2018. – № 1 (21). – С. 25–31.
УДК 37.013
ББК 74.200 ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ОБУЧЕНИЯ
ДЬЯКОНОВ ЛЕОНИД АНДРЕЕВИЧ аспирант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова технология развития критического мышления, критическое мышление, когнитивные навыки, современные образовательные технологии. Аннотация В статье рассматривается становление и текущее состояние такой современной образовательной технологии, как технология развития критического мышления, актуальность использования технологии в контексте постиндустриальной эпохи.
TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING AS ONE
OF MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES
DIAKONOV LEONID ANDREEVICH
Postgraduate student of the department of pedagogics,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: technology of development of critical thinking, critical thinking, cognitive skills, modern educational technologies.
Abstract:The article considers the formation and current state of such a modern educational technology as a technology for the development of critical thinking, the relevance of its use in the context of the post-industrial era.
Критическое мышление имеет очень богатую историю. Начиная от идей первых философов нашей цивилизации, заканчивая современными подходами к интерпретации понятия в развитом постиндустриализме, феномен критического мышления является важной составляющей функционирования социума. Совершенствование когнитивных процессов человека всегда взаимосвязанно с процессами совершенствования общества. И, пока данная связь актуальна, востребованы и направления, которые позволяют совершенствовать человеческое мышление. Критическое мышление во времена, когда количество и доступность информации растет в геометрической прогрессии, является фундаментальным умением для эффективного существования и взаимодействия. Так, в 2016 году аналитики Всемирного экономического форума в Давосе представили в отчете
“Future Jobs” результаты исследования компетенций, которые наиболее востребованы по всему миру. Критическое мышление вошло в ТОП важнейших компетенций к 2020 году [10]. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования уделяют особое внимание развитию личности ребенка, формированию целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира [4]. Одним из инструментов реализации данных задач выступают современные педагогические технологии. В данной статье пойдет речь о становлении и современном состоянии такой педагогической технологии, как технология критического мышления. Говоря о технологии критического мышления, нужно четко понимать непосредственно концепт критического мышления в образовательной среде. Сделать это достаточно сложно, поскольку за последний век подходы к пониманию критического мышления сильно варьировались, а в период постинду- стриализма появилась потребность в адаптации привычных представлений критического мышления к новой парадигме социальной среды. Определение регулярно переосмысливается и оспаривается, но конкурирующие между собой определения критического мышления могут трактоваться как различные вариации одного итого же базового понятия, сформулированного американским философом Джоном Дьюи еще вначале века активное, настойчивое и тщательное рассмотрение любого убеждения или предполагаемой формы знания в свете оснований, которые его поддерживают, и дальнейших выводов, к которым оно стремится [6, с. Дж. Дьюи опередил свое время, сформулировав большое количество фундаментальных как для образования 20 века, таки для современных педагогических концептов. Внимательно изучив наиболее актуальные педагогические технологии, можно найти некоторые взаимосвязи между определенными педагогическими инструментами. Корни технологии развития критического мышления, проектной технологии, технологии проблемного обучения восходят к идеям о прагматическом обучении Дж. Дьюи. Его понимание рефлекcивного мышления стало базисом для множества ученых, занимавшихся проблемами критического мышления. Дьюи считал, что обучение рефлексивному мышлению будет полезно как для человека, таки для общества
“Future Jobs” результаты исследования компетенций, которые наиболее востребованы по всему миру. Критическое мышление вошло в ТОП важнейших компетенций к 2020 году [10]. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования уделяют особое внимание развитию личности ребенка, формированию целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира [4]. Одним из инструментов реализации данных задач выступают современные педагогические технологии. В данной статье пойдет речь о становлении и современном состоянии такой педагогической технологии, как технология критического мышления. Говоря о технологии критического мышления, нужно четко понимать непосредственно концепт критического мышления в образовательной среде. Сделать это достаточно сложно, поскольку за последний век подходы к пониманию критического мышления сильно варьировались, а в период постинду- стриализма появилась потребность в адаптации привычных представлений критического мышления к новой парадигме социальной среды. Определение регулярно переосмысливается и оспаривается, но конкурирующие между собой определения критического мышления могут трактоваться как различные вариации одного итого же базового понятия, сформулированного американским философом Джоном Дьюи еще вначале века активное, настойчивое и тщательное рассмотрение любого убеждения или предполагаемой формы знания в свете оснований, которые его поддерживают, и дальнейших выводов, к которым оно стремится [6, с. Дж. Дьюи опередил свое время, сформулировав большое количество фундаментальных как для образования 20 века, таки для современных педагогических концептов. Внимательно изучив наиболее актуальные педагогические технологии, можно найти некоторые взаимосвязи между определенными педагогическими инструментами. Корни технологии развития критического мышления, проектной технологии, технологии проблемного обучения восходят к идеям о прагматическом обучении Дж. Дьюи. Его понимание рефлекcивного мышления стало базисом для множества ученых, занимавшихся проблемами критического мышления. Дьюи считал, что обучение рефлексивному мышлению будет полезно как для человека, таки для общества
признание в образовательной практике родства естественного детского любопытства, богатого воображения и любви к экспериментальным исследованиям с научным подходом способствовало бы индивидуальному счастью и сокращению социальных потерь [2, с. 10]
Дж. Дьюи в своих работах часто приводил примеры, когда рефлексивное мышление может помочь человеку поступить корректно в определенной ситуации. Независимо от контекста примера он выделил 5 фаз, создав универсальный шаблон рефлексивного мышления для поиска эффективного решения возникающей проблемы. Выглядят они так
1. предположения, в которых мышление устремляется вперед к возможному решению
2. интеллектуализация трудности или непонимания в проблему, которую нужно решить, в вопрос, на который нужно искать ответ
3. использование одного предположения за другим в качестве ведущей идеи или гипотезы, чтобы инициировать и направлять наблюдение и другие операции по сбору фактического материала
4. мысленная проработка идеи или предположения как идеи или предположения (рассуждение в том смысле, в котором рассуждение является частью вывода, а нецелым. проверка гипотезы явными или воображаемыми действиями [5]. Эти фазы в какой-то степени можно считать, одной из первых методических стратегий критического мышления Определив некоторые из основ критического мышления, можно переходить непосредственно к технологии развития критического мышления. Данная технология представляет собой 3-ступечатую структуру. Спектр использования технологии достаточно широк, но общий базис формируется вокруг рефлективного и тщательного анализа какой-либо информации. Итак, 3 этапа структуры технологии критического мышления.
1. Стадия вызова, входе которой выполняется актуализация знаний и мотивация на выполнение информационного поиска.
2. Стадия осмысления предусматривает непосредственную работу стек- стом (коллективно, в группах или индивидуально) с последующим установлением связей и поиском несоответствий.
3. Стадия рефлексии, вовремя которой происходит закрепление нового содержания и метапредметных умений [1, с. 11]. Что касается данной структуры, свое начало данный подход берет из работ Д. Вогана и Т. Эстес, которые разработали такие фундаментальные подходы к развитию мыслительных навыков, как “INSERT” («ИНСЕРТ») и “Self-
Monitoring Approach to Reading and Thinking” («СМАРТ») [9]. Название приема «ИНСЕРТ» представляет собой аббревиатуру I – interactive (интерактивная, N – noting (размечающая, S – system for (система,
E – effective (для эффективного, R – reading (чтения, T – thinking (и размышления. Этот прием технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП), используемый при работе с текстом, с новой информацией, положительно зарекомендовал себя в образовательном процессе. В современной отечественной методике преподавания «ИНСЕРТ» используют как один из приемов технологии развития критического мышления. Стратегия «СМАРТ» (Саморегулятивный подход к чтению и мышлению) схожа с «ИНСЕРТ» и направлена на развитие навыков концентрации вовремя чтения [7, с. 119]. Эти подходы активизируют метакогнитивные процессы мышления учащегося, что является важной составляющей для улучшения качества мыслительных процессов. Во многом опираясь на принципы, сформулированные Д. Воганом и Т. Эстесом, в 1997 была сформулирована ныне функционирующая структура технологии развития критического мышления. Называлась данная структура буквально “ERR framework” (evocation – вызов, realization of meaning – осмысление рефлексия) [8]. Данная структура использовалась как прием для анализа различных текстов, с целью более глубокого и корректного понимания. Авторы Ч. Темпл, К. Меридит и Д. Стилл в своих работах руководствовались большим количеством теорий, синтез которых позволил создать наиболее эффективный подход. Они использовали концепт Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, которые видели возможность развития личности только через активное формирование знаний о предмете. Также теория о схемах мыслительной деятельности Дж. Р. Андерсена, по которой в процессе мышления человек варьирует и изменяет свои идеи и мыслительные схемы, активно рассматривалась при создании подхода. В отечественной методике преподавания сейчас используется первоначальная технология развития критического мышления, адаптированная петербургскими учеными и педагогами под потребности российского образования. На сегодняшний день российские ученые, изучающие проблему критического мышления (ИВ. Муштавинская, ИО. Загашев, C. И. Заир-Бек, Е. С. Полати др, развивают и совершенствуют методические основы подхода, опираясь на работы Ч. Темпл, К. Меридит и Д. Стилл. ИВ. Муштавинская определяет главную цель технологии развития критического мышления как развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно. Основной путь к самообразованию – развитие критического рефлексивного мышления, обучение рефлексии, развитие когнитивных и метакогнитивных умений высокого уровня [3, с. 12]. Этот концепт определяет важность критического мышления в жизни каждого человека, укрепляет значимость феномена критического мышления в образовании. Во времена, когда информация и социальная среда очень динамичны в своих изменениях умения самостоятельной эффективной когнитивной деятельности. Технология развития критического мышления позволяет акцентировать мыслительную деятельность таким образом, чтобы создать условия для совершенствования определенных когнитивных умений. Таким образом, технология развития критического мышления, которая повсеместно используется в современном образовательном процессе Российской Федерации, имеет богатую историю и почти полностью базируется на методике, разработанной в конце 20 века для развития навыков рефлективного и тщательного анализа текстов. Несмотря на свои первоначальные задачи, данная
Дж. Дьюи в своих работах часто приводил примеры, когда рефлексивное мышление может помочь человеку поступить корректно в определенной ситуации. Независимо от контекста примера он выделил 5 фаз, создав универсальный шаблон рефлексивного мышления для поиска эффективного решения возникающей проблемы. Выглядят они так
1. предположения, в которых мышление устремляется вперед к возможному решению
2. интеллектуализация трудности или непонимания в проблему, которую нужно решить, в вопрос, на который нужно искать ответ
3. использование одного предположения за другим в качестве ведущей идеи или гипотезы, чтобы инициировать и направлять наблюдение и другие операции по сбору фактического материала
4. мысленная проработка идеи или предположения как идеи или предположения (рассуждение в том смысле, в котором рассуждение является частью вывода, а нецелым. проверка гипотезы явными или воображаемыми действиями [5]. Эти фазы в какой-то степени можно считать, одной из первых методических стратегий критического мышления Определив некоторые из основ критического мышления, можно переходить непосредственно к технологии развития критического мышления. Данная технология представляет собой 3-ступечатую структуру. Спектр использования технологии достаточно широк, но общий базис формируется вокруг рефлективного и тщательного анализа какой-либо информации. Итак, 3 этапа структуры технологии критического мышления.
1. Стадия вызова, входе которой выполняется актуализация знаний и мотивация на выполнение информационного поиска.
2. Стадия осмысления предусматривает непосредственную работу стек- стом (коллективно, в группах или индивидуально) с последующим установлением связей и поиском несоответствий.
3. Стадия рефлексии, вовремя которой происходит закрепление нового содержания и метапредметных умений [1, с. 11]. Что касается данной структуры, свое начало данный подход берет из работ Д. Вогана и Т. Эстес, которые разработали такие фундаментальные подходы к развитию мыслительных навыков, как “INSERT” («ИНСЕРТ») и “Self-
Monitoring Approach to Reading and Thinking” («СМАРТ») [9]. Название приема «ИНСЕРТ» представляет собой аббревиатуру I – interactive (интерактивная, N – noting (размечающая, S – system for (система,
E – effective (для эффективного, R – reading (чтения, T – thinking (и размышления. Этот прием технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП), используемый при работе с текстом, с новой информацией, положительно зарекомендовал себя в образовательном процессе. В современной отечественной методике преподавания «ИНСЕРТ» используют как один из приемов технологии развития критического мышления. Стратегия «СМАРТ» (Саморегулятивный подход к чтению и мышлению) схожа с «ИНСЕРТ» и направлена на развитие навыков концентрации вовремя чтения [7, с. 119]. Эти подходы активизируют метакогнитивные процессы мышления учащегося, что является важной составляющей для улучшения качества мыслительных процессов. Во многом опираясь на принципы, сформулированные Д. Воганом и Т. Эстесом, в 1997 была сформулирована ныне функционирующая структура технологии развития критического мышления. Называлась данная структура буквально “ERR framework” (evocation – вызов, realization of meaning – осмысление рефлексия) [8]. Данная структура использовалась как прием для анализа различных текстов, с целью более глубокого и корректного понимания. Авторы Ч. Темпл, К. Меридит и Д. Стилл в своих работах руководствовались большим количеством теорий, синтез которых позволил создать наиболее эффективный подход. Они использовали концепт Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, которые видели возможность развития личности только через активное формирование знаний о предмете. Также теория о схемах мыслительной деятельности Дж. Р. Андерсена, по которой в процессе мышления человек варьирует и изменяет свои идеи и мыслительные схемы, активно рассматривалась при создании подхода. В отечественной методике преподавания сейчас используется первоначальная технология развития критического мышления, адаптированная петербургскими учеными и педагогами под потребности российского образования. На сегодняшний день российские ученые, изучающие проблему критического мышления (ИВ. Муштавинская, ИО. Загашев, C. И. Заир-Бек, Е. С. Полати др, развивают и совершенствуют методические основы подхода, опираясь на работы Ч. Темпл, К. Меридит и Д. Стилл. ИВ. Муштавинская определяет главную цель технологии развития критического мышления как развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно. Основной путь к самообразованию – развитие критического рефлексивного мышления, обучение рефлексии, развитие когнитивных и метакогнитивных умений высокого уровня [3, с. 12]. Этот концепт определяет важность критического мышления в жизни каждого человека, укрепляет значимость феномена критического мышления в образовании. Во времена, когда информация и социальная среда очень динамичны в своих изменениях умения самостоятельной эффективной когнитивной деятельности. Технология развития критического мышления позволяет акцентировать мыслительную деятельность таким образом, чтобы создать условия для совершенствования определенных когнитивных умений. Таким образом, технология развития критического мышления, которая повсеместно используется в современном образовательном процессе Российской Федерации, имеет богатую историю и почти полностью базируется на методике, разработанной в конце 20 века для развития навыков рефлективного и тщательного анализа текстов. Несмотря на свои первоначальные задачи, данная
технология в современном образовательном процессе успешно зарекомендовала себя как универсальное средство как для улучшения когнитивных умений учащихся, таки для решения различных образовательных задач. Список использованных источников
1. Заир-Бек, СИ. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителей общеобразовательных учреждений / СИ. Заир-Бек, ИВ. Муштавинская. – е изд, до- раб. – Москва : Просвещение, 2011. – 223 с.
2. Зайцев, А. В. Критическое мышление в философской рефлексии Джона Дьюи / А. В. Зайцев // Научно-правовой журнал Диалог. – 2019. – № 1. – С. 8–14.
3. Муштавинская, ИВ. Технология развития критического мышления на уроке ив системе подготовки учителя / ИВ. Муштавинская. – Санкт-Петербург : КАРО, 2009. – 150 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (приказ Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1645) // Министерство образования и науки России, 22.01.2015. – URL: https://минобрнауки.рф/документы/543/файл/4588/приказ... дата обращения 17.02.21)
5. Dewey, J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the
Educative Process. – Lexington, MA: D.C. Heath. – 1933.
6. Dewey, J. How We Think. – Boston : D.C. Heath.
–
1910.
7. Sejnost, R. Tools for Teaching in the Block. – Thousand Oaks: Corwin, 2009. – 248 с.
8. Temple, C., Steele J., Meredith K. Critical thinking – in-depth methodology. – Open
Society: Moscow. – 1997 9. Vaughan, J. L., Estes, T. H. Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades. –
Newton. MA: Allan and Bacon. – 1986.
10. What are the 21st-century skills every student needs? Электронный ресурс – Режим доступа https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students/ (дата обращения 3.03.2021).
УДК 373.3
ББК 74.46 ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СОТРУДНИЧЕСТВА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВО ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЕГОРКИНА ЛИЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА студент факультета педагогического и художественного образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия
КАРПУШКИНА ЛЮБОВЬ ВЛАДИМИРОВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия
1. Заир-Бек, СИ. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителей общеобразовательных учреждений / СИ. Заир-Бек, ИВ. Муштавинская. – е изд, до- раб. – Москва : Просвещение, 2011. – 223 с.
2. Зайцев, А. В. Критическое мышление в философской рефлексии Джона Дьюи / А. В. Зайцев // Научно-правовой журнал Диалог. – 2019. – № 1. – С. 8–14.
3. Муштавинская, ИВ. Технология развития критического мышления на уроке ив системе подготовки учителя / ИВ. Муштавинская. – Санкт-Петербург : КАРО, 2009. – 150 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (приказ Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1645) // Министерство образования и науки России, 22.01.2015. – URL: https://минобрнауки.рф/документы/543/файл/4588/приказ... дата обращения 17.02.21)
5. Dewey, J. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the
Educative Process. – Lexington, MA: D.C. Heath. – 1933.
6. Dewey, J. How We Think. – Boston : D.C. Heath.
–
1910.
7. Sejnost, R. Tools for Teaching in the Block. – Thousand Oaks: Corwin, 2009. – 248 с.
8. Temple, C., Steele J., Meredith K. Critical thinking – in-depth methodology. – Open
Society: Moscow. – 1997 9. Vaughan, J. L., Estes, T. H. Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades. –
Newton. MA: Allan and Bacon. – 1986.
10. What are the 21st-century skills every student needs? Электронный ресурс – Режим доступа https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students/ (дата обращения 3.03.2021).
УДК 373.3
ББК 74.46 ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СОТРУДНИЧЕСТВА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВО ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЕГОРКИНА ЛИЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА студент факультета педагогического и художественного образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия
КАРПУШКИНА ЛЮБОВЬ ВЛАДИМИРОВНА кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия
Ключевые слова навык сотрудничества, младший школьный возраст, начальное образование, внеурочная деятельность. Аннотация В данной статье раскрывается сущность понимания сотрудничества в начальной школе, а также определены технологии для качественного и эффективного сотрудничества и развития его навыка.
FORMATION OF COOPERATION SKILLS IN CHILDREN OF YOUNG
SCHOOL AGE IN OUTSTANDING ACTIVITIES
EGORKINA LILIA ALEXANDROVNA
student of the Faculty of Pedagogical and Art Education,
Mordovia State Pedagogical University, Saransk, Russia
KARPUSHKINA LYUBOV VLADIMIROVNA
candidate of pedagogical sciences,
Associate Professor, Department of Pedagogy of Preschool and Primary Education,
Mordovia State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: cooperation skill, primary school age, primary education, extracurricular activi- ties.
Abstract: This article reveals the essence of understanding cooperation in primary school, as well as identifies technologies for high-quality and effective cooperation and the development of its skills. Образовательный контент находится на качественно новом этапе своего развития. Повышенный рост требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования к образу выпускника начального звена обучения стал причиной актуальности проблемы навыка сотрудничества. Сотрудничество как один из критериев ценностей культуры задает основания жизненно важным способам поведения и деятельности человека, обеспечивает особенности его самореализации и дает транслировать опыт позитивного и созидательного обеспечения потока информации. Российский психологи ученый А. Г. Асмолов утверждает, что сотрудничество это работать и действовать совместно, принимать участие в общем деле. В своих работах Е. С. Белова отмечала сотрудничество как занятие совместной деятельностью. Оптимальным вариантом для развития сотрудничества первоклассников является внеурочная деятельность. Воспитательная работа является обязательной для образовательных организаций, где находит свое место в образовательной программе, но она не включается в учебный план. Для эффективного развития сотрудничества во внеурочной деятельности младшим школьникам должна оказываться только необходимая помощь. Обеспечение младшим школьникам позитивного опыта деятельности в процессе сотрудничества Учитель является образцом для младших школьников в системе сотрудничества и развитие его навыка. Поэтому, если учитель ставит своей целью научить и изучить младших школьников сотрудничать, сам он должен действовать в стиле сотрудничества, уважать мнения и решения детей. Задания, направленные на обучение младших школьников навыкам сотрудничеству, должны отвечать таким требованиям.
1. Задания должны быть такими, чтобы дружная и согласованная работа всех партнеров по группе давала ощутимо лучший результат, чем мог бы получить каждый из партнеров, если бы работал один.
2. Задания, которые развивают сотрудничество, должны быть интересными для младших школьников.
3. Задания, которые развивают сотрудничество, должны быть доступны младшим школьникам по уровню сложности. Организуя сотрудничество, важно познакомить младших школьников с правилами их работы в группе. Обсуждение правил организуется следующим образом. Все младшие школьники высказываются по очереди запрещается перебивать партнера нельзя обсуждать или оценивать мнение партнера необходимо ограничиться высказыванием собственного мнения о выполненной работе. Формы работы во внеурочной деятельности, которые развивают сотрудничество, могут быть такими, как походы, экскурсии, олимпиады игры, постановки спектаклей, проекты, праздники, концерты Рассмотрим одни из основных эффективных методов развития сотрудничества младших школьников со сверстниками во внеурочной деятельности. Метод экскурсий Экскурсионные походы могут проходить разными способом и вариациями, чтобы экскурсия (поход) действительно принесли пользу младшему школьнику, для развития их сотрудничества и углубления знаний, перед проведением экскурсии младших школьников можно разбить на группы. Каждая группа идет своим маршрутом, собирает сведения, где партнеры по команде сотрудничают друг с другом. После экскурсии группа решает поставленные передней задачи, используя полученные данные. Проблемное обучение Сущность проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций, необходимых для выполнения заданий определенной трудности. Для их преодоления требуется творческая мыслительная деятельность и сотрудничество. Это вызывает у младших школьников интерес, развивает настойчивость, сотрудничество, побуждает преодолевать трудности, укрепляет веру в свои возможности. Метод проектов В основе проекта лежит проблема. Чтобы ее решить, младшим школьникам требуется не только знание, но и умение сотрудничать также и владение большим объемом разнообразных предметных знаний для решения данной проблемы. Для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовка. Метод проектов развивает сотрудничество между младшими школьниками. Учитывая сказанное, под внеурочной деятельностью следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочных, и направленную на достижение эффективных планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Основная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, создавать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Методами работы являются совместная деятельность, всевозможное сотрудничество учителя и учащихся. Педагогика сотрудничества – эта одна из технологий личностно- ориентированного обучения. В этом варианте особое внимание уделяется групповым целями успеху всей группы, который может быть достигнут в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, вопросом, подлежащим изучению. Поэтому задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый член команды овладел необходимыми знаниями. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной передними проблемы. Рассмотрим наиболее распространенные варианты технологии.
1. Обучение в команде. В данном варианте реализации обучения в сотрудничестве уделяется особое внимание групповым целями успеху всей группы, что может быть достигнуто только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими учащимися этой же группы. Каждый член команды работает самостоятельно, затем полученный материал анализируется командой, отбирается лучшее, делаются выводы. Индивидуальная ответственность каждого означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех учащихся команды следить за успехами друг друга и всей команды, приходить на помощь своему товарищу. Следовательно, воспитывается чувство взаимопомощи, товарищества, ответственности за себя и других, мотивируется стремление к самосовершенствованию
1
2. Другой вариант организации обучения в сотрудничестве – Пила. Формируются группы по 6 человек для работы над материалом, который разбит на блоки. Каждый член группы изучает материал по своему вопросу, затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией, как эксперты поданному вопросу. Это называется встреча экспертов. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему тому, что узнали сами. Те докладывают о своей части задания как зубцы одной пилы)
3. Еще один вариант обучения в сотрудничестве – учимся вместе. Группа разбивается на разнородные по уровню обученности подгруппы в
3–5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся элементом ка- кой-то большой темы, над которой работает вся группа. В результате совместной работы отдельных подгрупп достигается усвоение всего материала.
FORMATION OF COOPERATION SKILLS IN CHILDREN OF YOUNG
SCHOOL AGE IN OUTSTANDING ACTIVITIES
EGORKINA LILIA ALEXANDROVNA
student of the Faculty of Pedagogical and Art Education,
Mordovia State Pedagogical University, Saransk, Russia
KARPUSHKINA LYUBOV VLADIMIROVNA
candidate of pedagogical sciences,
Associate Professor, Department of Pedagogy of Preschool and Primary Education,
Mordovia State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: cooperation skill, primary school age, primary education, extracurricular activi- ties.
Abstract: This article reveals the essence of understanding cooperation in primary school, as well as identifies technologies for high-quality and effective cooperation and the development of its skills. Образовательный контент находится на качественно новом этапе своего развития. Повышенный рост требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования к образу выпускника начального звена обучения стал причиной актуальности проблемы навыка сотрудничества. Сотрудничество как один из критериев ценностей культуры задает основания жизненно важным способам поведения и деятельности человека, обеспечивает особенности его самореализации и дает транслировать опыт позитивного и созидательного обеспечения потока информации. Российский психологи ученый А. Г. Асмолов утверждает, что сотрудничество это работать и действовать совместно, принимать участие в общем деле. В своих работах Е. С. Белова отмечала сотрудничество как занятие совместной деятельностью. Оптимальным вариантом для развития сотрудничества первоклассников является внеурочная деятельность. Воспитательная работа является обязательной для образовательных организаций, где находит свое место в образовательной программе, но она не включается в учебный план. Для эффективного развития сотрудничества во внеурочной деятельности младшим школьникам должна оказываться только необходимая помощь. Обеспечение младшим школьникам позитивного опыта деятельности в процессе сотрудничества Учитель является образцом для младших школьников в системе сотрудничества и развитие его навыка. Поэтому, если учитель ставит своей целью научить и изучить младших школьников сотрудничать, сам он должен действовать в стиле сотрудничества, уважать мнения и решения детей. Задания, направленные на обучение младших школьников навыкам сотрудничеству, должны отвечать таким требованиям.
1. Задания должны быть такими, чтобы дружная и согласованная работа всех партнеров по группе давала ощутимо лучший результат, чем мог бы получить каждый из партнеров, если бы работал один.
2. Задания, которые развивают сотрудничество, должны быть интересными для младших школьников.
3. Задания, которые развивают сотрудничество, должны быть доступны младшим школьникам по уровню сложности. Организуя сотрудничество, важно познакомить младших школьников с правилами их работы в группе. Обсуждение правил организуется следующим образом. Все младшие школьники высказываются по очереди запрещается перебивать партнера нельзя обсуждать или оценивать мнение партнера необходимо ограничиться высказыванием собственного мнения о выполненной работе. Формы работы во внеурочной деятельности, которые развивают сотрудничество, могут быть такими, как походы, экскурсии, олимпиады игры, постановки спектаклей, проекты, праздники, концерты Рассмотрим одни из основных эффективных методов развития сотрудничества младших школьников со сверстниками во внеурочной деятельности. Метод экскурсий Экскурсионные походы могут проходить разными способом и вариациями, чтобы экскурсия (поход) действительно принесли пользу младшему школьнику, для развития их сотрудничества и углубления знаний, перед проведением экскурсии младших школьников можно разбить на группы. Каждая группа идет своим маршрутом, собирает сведения, где партнеры по команде сотрудничают друг с другом. После экскурсии группа решает поставленные передней задачи, используя полученные данные. Проблемное обучение Сущность проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций, необходимых для выполнения заданий определенной трудности. Для их преодоления требуется творческая мыслительная деятельность и сотрудничество. Это вызывает у младших школьников интерес, развивает настойчивость, сотрудничество, побуждает преодолевать трудности, укрепляет веру в свои возможности. Метод проектов В основе проекта лежит проблема. Чтобы ее решить, младшим школьникам требуется не только знание, но и умение сотрудничать также и владение большим объемом разнообразных предметных знаний для решения данной проблемы. Для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовка. Метод проектов развивает сотрудничество между младшими школьниками. Учитывая сказанное, под внеурочной деятельностью следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочных, и направленную на достижение эффективных планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Основная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, создавать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Методами работы являются совместная деятельность, всевозможное сотрудничество учителя и учащихся. Педагогика сотрудничества – эта одна из технологий личностно- ориентированного обучения. В этом варианте особое внимание уделяется групповым целями успеху всей группы, который может быть достигнут в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, вопросом, подлежащим изучению. Поэтому задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый член команды овладел необходимыми знаниями. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной передними проблемы. Рассмотрим наиболее распространенные варианты технологии.
1. Обучение в команде. В данном варианте реализации обучения в сотрудничестве уделяется особое внимание групповым целями успеху всей группы, что может быть достигнуто только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими учащимися этой же группы. Каждый член команды работает самостоятельно, затем полученный материал анализируется командой, отбирается лучшее, делаются выводы. Индивидуальная ответственность каждого означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех учащихся команды следить за успехами друг друга и всей команды, приходить на помощь своему товарищу. Следовательно, воспитывается чувство взаимопомощи, товарищества, ответственности за себя и других, мотивируется стремление к самосовершенствованию
1
2. Другой вариант организации обучения в сотрудничестве – Пила. Формируются группы по 6 человек для работы над материалом, который разбит на блоки. Каждый член группы изучает материал по своему вопросу, затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией, как эксперты поданному вопросу. Это называется встреча экспертов. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему тому, что узнали сами. Те докладывают о своей части задания как зубцы одной пилы)
3. Еще один вариант обучения в сотрудничестве – учимся вместе. Группа разбивается на разнородные по уровню обученности подгруппы в
3–5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся элементом ка- кой-то большой темы, над которой работает вся группа. В результате совместной работы отдельных подгрупп достигается усвоение всего материала.
Таким образом, и при методе Пила, и при методе Учимся вместе группа имеет как бы двойную задачу с одной стороны, достижение какой-либо познавательной, творческой цели, ас другой, социальной (осуществление входе выполнения задания определенной культуры общения. Технология сотрудничества формирует следующие качества. Взаимопомощь и поддержка друг друга. Самоорганизация. Самоконтроль. Умение отстаивать свою точку зрения. Взаимное доверие. Ответственность за себя и других. Культура общения. Поэтому в подведении итогов хотелось бы отразить качественные преимущества технологии сотрудничества во внеурочной деятельности. Реализуется принцип демократизма, равенства. Создается ощущение значимости и сопричастности к общему делу каждого. В процессе групповой работы происходит формирование универсальных учебных умений. Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. При работе в малых группах при совместной деятельности ученики выясняют другу друга все, что им неясно. В случае необходимости не боятся все вместе обратиться за помощью к учителю. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи. Список использованных источников
1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва : Педагогика с.
2. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать Психологические игры и упражнения практическое пособие / К. Фопель. – Москва : Генезис, 2011. – 190 с.
3.
Эльконин, ДБ. Психология обучения младшего школьника / ДБ. Эльконин. – Москва : АТС, 2014. – 251 с.
УДК 378(045)
ББК 74.58 ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва : Педагогика с.
2. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать Психологические игры и упражнения практическое пособие / К. Фопель. – Москва : Генезис, 2011. – 190 с.
3.
Эльконин, ДБ. Психология обучения младшего школьника / ДБ. Эльконин. – Москва : АТС, 2014. – 251 с.
УДК 378(045)
ББК 74.58 ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 ... 51
ЕСЬКИНА АЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА студентка факультета педагогического и художественного образования
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, alenaeskina99@gmail.com
Ключевые слова эстетическое воспитание, эстетические представления, старший дошкольный возраст, эстетика. Аннотация В статье актуализируется проблема эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Раскрываются особенности формирования эстетических представлений у детей старшего дошкольного возраста.
FORMATION OF AESTHETIC CONCEPTS IN ELDER PRESCHOOL
CHILDREN
ESKINA ALENA ALEXANDROVNA
student of the faculty of pedagogical and Art Education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: aesthetic education, aesthetic ideas, senior preschool age, aesthetics.
Abstract: The article actualizes the problem of aesthetic education of preschool children.
The article reveals the peculiarities of the formation of aesthetic ideas in children of older preschool age. Эстетическое воспитание личности в современных условиях приобретает актуальность, поскольку через восприятие явлений эстетической действительности происходит приобщение к культурному наследию, определяются ее духовные потребности, ценностное отношение к окружающему миру [1; 2]. Эстетическое воспитание дошкольников является одним из значимых направлений воспитания, обеспечивающих формирование отношения ребенка к окружающей действительности, развития духовно богатой личности. Особое внимание в процессе эстетического воспитания детей дошкольного возраста уделяется формированию эстетических представлений. В словарной литературе понятие представление трактуется как наглядный образ предмета, воспроизведенный по памяти в воображении [7, с. 434]. Представлениями называются возникающие в памяти человека конкретные образы предметов и явлений внешнего мира и их свойств, которые он ко- гда-то раньше воспринимал. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков отмечают, что в основе представлений лежит предшествующий опыт человека нет ни одного представления, которое не было бы раньше в той или другой своей части восприятием. Представлениями является, воспроизведенный образ предмета или явления, которые здесь и сейчас человек не воспринимает и который основывается на прошлом опыте субъекта. Понятие эстетические представления определяется как схватывание и духовно-культурное присвоение личностью общечеловеческого в реальном мире, которые опираются на все многообразие эстетических свойств действительности (возвышенное, трагическое, комическое и т. д) [7, с. 32]. Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что эстетические представления становятся частью внутреннего мира посредством высоких образов, которые дают природа, литература, музыка, философия, изобразительное искусство. В практической деятельности у людей складываются и развиваются
FORMATION OF AESTHETIC CONCEPTS IN ELDER PRESCHOOL
CHILDREN
ESKINA ALENA ALEXANDROVNA
student of the faculty of pedagogical and Art Education,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
Key words: aesthetic education, aesthetic ideas, senior preschool age, aesthetics.
Abstract: The article actualizes the problem of aesthetic education of preschool children.
The article reveals the peculiarities of the formation of aesthetic ideas in children of older preschool age. Эстетическое воспитание личности в современных условиях приобретает актуальность, поскольку через восприятие явлений эстетической действительности происходит приобщение к культурному наследию, определяются ее духовные потребности, ценностное отношение к окружающему миру [1; 2]. Эстетическое воспитание дошкольников является одним из значимых направлений воспитания, обеспечивающих формирование отношения ребенка к окружающей действительности, развития духовно богатой личности. Особое внимание в процессе эстетического воспитания детей дошкольного возраста уделяется формированию эстетических представлений. В словарной литературе понятие представление трактуется как наглядный образ предмета, воспроизведенный по памяти в воображении [7, с. 434]. Представлениями называются возникающие в памяти человека конкретные образы предметов и явлений внешнего мира и их свойств, которые он ко- гда-то раньше воспринимал. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков отмечают, что в основе представлений лежит предшествующий опыт человека нет ни одного представления, которое не было бы раньше в той или другой своей части восприятием. Представлениями является, воспроизведенный образ предмета или явления, которые здесь и сейчас человек не воспринимает и который основывается на прошлом опыте субъекта. Понятие эстетические представления определяется как схватывание и духовно-культурное присвоение личностью общечеловеческого в реальном мире, которые опираются на все многообразие эстетических свойств действительности (возвышенное, трагическое, комическое и т. д) [7, с. 32]. Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что эстетические представления становятся частью внутреннего мира посредством высоких образов, которые дают природа, литература, музыка, философия, изобразительное искусство. В практической деятельности у людей складываются и развиваются
эстетические представления, в которых явления действительности отражаются как прекрасные и безобразные, трагические и космические, то есть эстетически. Эстетические представления рассматриваются как начальный этап общения с искусством и красотой действительности. От их полноты, яркости, глубины зависит дальнейшее формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов [8]. В старшем дошкольном возрасте у детей активно формируется начальное познавательное, эстетическое и творческое отношение к действительности, происходит становление интересов к широкому кругу социальных явлений, выходящих за рамки личного опыта ребенка. Данный аспект раскрывается в работах Л. С. Выготского, О. В. Дыбиной, И. Э. Куликовской, А. А. Люблинской, Д. И. Фельдштейна, Р. М. Чумичевой и др. Проблемы формирования эстетических представлений у детей дошкольного возраста заключается в том, что они позволяют ему оценить окружающую действительность, выделять прекрасное в окружающем мире, влияют на представление полноценного восприятия окружающей действительности, которое служит основой познания мира [5]. Следует отметить, что эстетические представления у детей дошкольного возраста тесно связаны со всеми сторонами воспитания. Они усиливают воспитательный эффект других аспектов воспитания через формирование эстетических чувств, эстетической отзывчивости, начальных этических понятий и оценок. В настоящее время появились публикации, в которых убедительно доказывается, что дети нуждаются в эстетически оформленном предметном пространстве, окружающем ребенка и развивающем его эстетическое представление мира и творческие способности [3]. Анализ научных исследований позволил нам выявить особую роль эстетических представлений в эстетическом воспитании дошкольников. Эстетические представления детей старшего дошкольного возраста формируются как стихийно, под влиянием семьи, окружающей действительности, детского сада, таки в результате целенаправленной систематической работы педагогов. Эстетические представления определяются свойствами окружающих предметов, формируя специфическое отношение к красоте различных явлений, обусловливая в значительной степени свое место в обществе и выбор жизненного пути. Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного детства, когда в психике детей появляются новообразования. Эстетическое развитие на данном возрастном этапе набирает стремительный темп [5]. В исследовании А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунской представлены следующие компоненты эстетических представлений детей дошкольного возраста
– когнитивный, включающий комплекс эстетических понятий, знаний и эстетических суждений
– деятельностный, содержащий умения и навыки эстетико-предметной деятельности, эстетическое поведение
– эмоционально-побудительный, включающий эстетические переживания, эмоции и чувства, участие в художественно-эстетической деятельности [4].
– когнитивный, включающий комплекс эстетических понятий, знаний и эстетических суждений
– деятельностный, содержащий умения и навыки эстетико-предметной деятельности, эстетическое поведение
– эмоционально-побудительный, включающий эстетические переживания, эмоции и чувства, участие в художественно-эстетической деятельности [4].
Согласно Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) в качестве ключевого принципа образования определено художественно-эстетическое развитие ребенка. Данный документ определяет перечень задач дошкольного образования, среди которых формирование общей культуры личности детей, в том числе эстетических качеств. В соответствии с ФГОС дошкольного образования формирование эстетических представлений детей старшего дошкольного возраста осуществляется в рамках направления «художественно-эстетическое развитие.
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие
– предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного, мира природы становление эстетического отношения к окружающему миру
– формирование элементарных представлений о видах искусства
– восприятие музыки, художественной литературы, фольклора
– стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др) [9]. В рамках художественно-эстетического развития решаются следующие задачи
– развитие творческого потенциала ребенка
– развитие образного, ассоциативного мышления
– развитие самостоятельности и творческой активности. Следовательно, формирование эстетических представлений детей старшего дошкольного возраста предполагает
1) формирование опыта эмоционально-нравственного отношения ребенка к окружающей действительности, воплощенного в музыке, изобразительном искусстве и художественных произведениях
2) формирование опыта художественно-творческой деятельности. Следует отметить, что формирование эстетических представлений детей старшего дошкольного возраста происходит в процессе художественно- эстетической деятельности. Художественно-эстетическая деятельность – деятельность, возникающая у ребенка под влиянием литературного, музыкального произведения или произведения изобразительного искусства. Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие включает, в том числе, знания и умения в изобразительной, конструк- тивно-модельной, музыкальной деятельности. Ребенок в соответствии со своими возрастными возможностями и особенностями должен знать сказки, песни, стихотворения уметь танцевать, конструировать, рисовать. Одна из главных задач педагога в этом направлении – развитие эмоциональной отзывчивости. Через сопереживание, соучастие, вхождение в образ происходит формирование основ художественно-эстетической культуры личности дошкольника. Таким образом, старший дошкольный возраст является важным периодом в формировании эстетических представлений. Эстетические представления детей старшего дошкольного возраста – это результат эстетического восприятия, который закреплен в образе воспринятого объекта. Структурными компонентами экологических представлений детей старшего дошкольного возраста являются когнитивный, отношенческий, поведенческий. Список использованных источников
1. Бармин, С. Ф. Эстетические ориентации подростков структура и содержание понятия С. Ф. Бармин, С. Н. Горшенина // Осовские педагогические чтения Образование в современном мире новое время – новые решения : сборник научных статей по материалам
XIII Международной научно-практической конференции. – Саранск, 2019. – С. 53–57.
2. Безлатная, НИ. Раннее эстетическое развитие дошкольника средствами синтеза искусств в ДОО / НИ. Безлатная // Традиции и новации в дошкольном образовании 2018. –
№ 4 (7). – С. 380–384.
3. Бочкарева, О. А. Система работы по художественно-эстетическому воспитанию. Подготовительная группа / О. А. Бочкарева. – Москва : Корифей, 2007. – С. 96.
4. Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста : учебное пособие / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – Москва : Академия,
2005. – 177 с.
5. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика : учебник для студентов средних профессиональных учебных заведений / С. А. Козлова – Москва : Академия, 2009.– 416 с.
6. Лихачев, Д. С. Заметки о русском / Д. С. Лихачев // Новый мир. – 1980. – № 3. – С. 10–38.
7. Ожегов, СИ. Толковый словарь русского языка / СИ. Ожегов, НЮ. Шведова. – Москва : Азъ, 1992. – С. 32.
8. Пакшина, А. В. Музыкально-эстетические представления дошкольников как педагогическое явление / А. В. Пакшина // Моя профессиональная карьера. – 2020. – Т. 1. – № 19.
– С. 72–76.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) дошкольного образования от 17 октября 2013 г. № 1155 (ред. от 21.01.2019). – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/1ad1a834f2604827f926f8d5cce7251c
500a26cd/
УДК 378.046.4
ББК 74.489.478 ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ОРГАНИЗАЦИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
ЗАВЬЯЛОВА ВИКТОРИЯ АЛЕКСАНДРОВНА аспирант кафедры методологии профессионально-педагогического образования
ФГБОУ ВО Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия, v.a.zavyalova@yandex.ru
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие
– предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного, мира природы становление эстетического отношения к окружающему миру
– формирование элементарных представлений о видах искусства
– восприятие музыки, художественной литературы, фольклора
– стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др) [9]. В рамках художественно-эстетического развития решаются следующие задачи
– развитие творческого потенциала ребенка
– развитие образного, ассоциативного мышления
– развитие самостоятельности и творческой активности. Следовательно, формирование эстетических представлений детей старшего дошкольного возраста предполагает
1) формирование опыта эмоционально-нравственного отношения ребенка к окружающей действительности, воплощенного в музыке, изобразительном искусстве и художественных произведениях
2) формирование опыта художественно-творческой деятельности. Следует отметить, что формирование эстетических представлений детей старшего дошкольного возраста происходит в процессе художественно- эстетической деятельности. Художественно-эстетическая деятельность – деятельность, возникающая у ребенка под влиянием литературного, музыкального произведения или произведения изобразительного искусства. Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие включает, в том числе, знания и умения в изобразительной, конструк- тивно-модельной, музыкальной деятельности. Ребенок в соответствии со своими возрастными возможностями и особенностями должен знать сказки, песни, стихотворения уметь танцевать, конструировать, рисовать. Одна из главных задач педагога в этом направлении – развитие эмоциональной отзывчивости. Через сопереживание, соучастие, вхождение в образ происходит формирование основ художественно-эстетической культуры личности дошкольника. Таким образом, старший дошкольный возраст является важным периодом в формировании эстетических представлений. Эстетические представления детей старшего дошкольного возраста – это результат эстетического восприятия, который закреплен в образе воспринятого объекта. Структурными компонентами экологических представлений детей старшего дошкольного возраста являются когнитивный, отношенческий, поведенческий. Список использованных источников
1. Бармин, С. Ф. Эстетические ориентации подростков структура и содержание понятия С. Ф. Бармин, С. Н. Горшенина // Осовские педагогические чтения Образование в современном мире новое время – новые решения : сборник научных статей по материалам
XIII Международной научно-практической конференции. – Саранск, 2019. – С. 53–57.
2. Безлатная, НИ. Раннее эстетическое развитие дошкольника средствами синтеза искусств в ДОО / НИ. Безлатная // Традиции и новации в дошкольном образовании 2018. –
№ 4 (7). – С. 380–384.
3. Бочкарева, О. А. Система работы по художественно-эстетическому воспитанию. Подготовительная группа / О. А. Бочкарева. – Москва : Корифей, 2007. – С. 96.
4. Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста : учебное пособие / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – Москва : Академия,
2005. – 177 с.
5. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика : учебник для студентов средних профессиональных учебных заведений / С. А. Козлова – Москва : Академия, 2009.– 416 с.
6. Лихачев, Д. С. Заметки о русском / Д. С. Лихачев // Новый мир. – 1980. – № 3. – С. 10–38.
7. Ожегов, СИ. Толковый словарь русского языка / СИ. Ожегов, НЮ. Шведова. – Москва : Азъ, 1992. – С. 32.
8. Пакшина, А. В. Музыкально-эстетические представления дошкольников как педагогическое явление / А. В. Пакшина // Моя профессиональная карьера. – 2020. – Т. 1. – № 19.
– С. 72–76.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) дошкольного образования от 17 октября 2013 г. № 1155 (ред. от 21.01.2019). – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/1ad1a834f2604827f926f8d5cce7251c
500a26cd/
УДК 378.046.4
ББК 74.489.478 ПОКАЗАТЕЛИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ОРГАНИЗАЦИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
ЗАВЬЯЛОВА ВИКТОРИЯ АЛЕКСАНДРОВНА аспирант кафедры методологии профессионально-педагогического образования
ФГБОУ ВО Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия, v.a.zavyalova@yandex.ru
Ключевые слова профессиональная готовность, электронный образовательный кон- тент, показатели профессиональной готовности, дополнительное образование. Аннотация В статье определены и описаны по уровням показатели сформированно- сти профессиональной готовности преподавателей организаций дополнительного профессионального образования к использованию дистанционных образовательных технологий на примере создания электронного образовательного контента.
INDICATORS FOR THE FORMATION OF PROFESSIONAL READINESS
OF TEACHERS OF ORGANIZATIONS OF ADDITIONAL PROFESSIONAL
EDUCATION TO USE DISTANCE LEARNING TECHNOLOGIES
ZAVYALOVA VIKTORIYA ALEKSANDROVNA
Graduate student of the Department of Professional Pedagogical Methodology,
Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia КА formation of pro- fessional readiness of teachers of organizations of additional professional education to use distance learning technologies on the example of creating electronic educational content. Развитие современного экономического строя и общества диктует новые требования к системе образования. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), регламентирующие обязательные требования при реализации образовательных программ, отражают, в том числе, возможность освоения программ с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. В соответствии с федеральным законом Об образовании в Российской Федерации [7] дополнительные профессиональные программы разрабатываются с учетом требований соответствующих ФГОС к результатам освоения образовательных программ. Организациями дополнительного профессионального образования активно внедряются инновационные цифровые технологии, позволяющие улучшать качество образования в рамках профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов различных отраслей экономики. Использование и развитие дистанционных образовательных технологий отражено в Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы, а создание технологических образовательных платформ способствует повышению доступности образовательных услуг, в том числе и дополнительного профессионального образования. Создание образовательной платформы в организациях дополнительного профессионального образования – начальный этап реализации образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий и электронного обучения. Важной составляющей предоставления качественных образовательных услуг является полное, актуальное, интересное наполнение обучающего контента, способного развивать учебную мотивацию слушателей. В этой ситуации на первый план выходит профессиональная готовность преподавателей организаций дополнительного профессионального образования к реализации образовательных программ в условиях дистанционного обучения. Проведенный теоретико-методологический анализ научной литературы позволил сформировать понимание термина профессиональная готовность. Под профессиональной готовностью понимаем многокомпонентное сочетание теоретических знаний, практических умений и личностных качеств педагога, позволяющих эффективно организовать свою профессиональную деятельность, включающее также в себя рефлексивность и способность к профессиональному самосовершенствованию [1, с. 73]. Профессиональная готовность к реализации образовательных программ в условиях дистанционного обучения тесно связана с цифровой концепцией образования, привнесением в педагогическую деятельность цифровой компетенции владение цифровыми и компьютерными технологиями, стремление к коммуникациям в интернет-ресурсах. Коллективом ученых Российского государственного профессионально-педагогического университета проведено исследование по определению уровня готовности преподавателей к использованию в собственной педагогической деятельности онлайн-курсов. В процессе исследовательской работы было определено, что преподаватели, выступившие в роли обучающихся, отметили положительной оценкой образовательные программы с качественной структуризацией и четко выраженными элементами [2]. Таким образом, структура и наполнение образовательного ресурса имеют высокую важность, а готовность педагога к созданию цифрового образовательного ресурса определяет его цифровую компетенцию. В процессе исследовательской работы по определению профессиональной готовности преподавателей организаций дополнительного образования к реализации образовательных программ в условиях дистанционного обучения была сформирована модель профессиональной готовности, выделены компоненты профессиональной готовности мотивационный (совокупность мотивов и ценностей, ориентированных на решение задач эффективности работы, направленной на создание электронного образовательного контента), рефлексивный (анализ, переосмысление собственной деятельности, когнитивный (знания методики организации процесса создания электронного образовательного контента), креативный (творческая активность, увлеченность, инициативность, инновационные подходы к решению педагогических задач, оценочный (выявление эффективности и результативности освоения образовательных программ с использованием электронных технологий обучения, социально-профессиональный (наличие определенных знаний педагога об индивидуальных особенностях обучающихся, связанных с возрастными особенностями, социальным статусом) [3; 5; 6]. На основании компонентов профессиональной готовности преподавателя организации дополнительного профессионального образования к реализации образовательных программ в условиях дистанционного обучения были определены критерии и разработаны показатели для каждого компонента профессиональной готовности (табл. 1). Показатели разделены натри уровня высокий, средний, низкий.
INDICATORS FOR THE FORMATION OF PROFESSIONAL READINESS
OF TEACHERS OF ORGANIZATIONS OF ADDITIONAL PROFESSIONAL
EDUCATION TO USE DISTANCE LEARNING TECHNOLOGIES
ZAVYALOVA VIKTORIYA ALEKSANDROVNA
Graduate student of the Department of Professional Pedagogical Methodology,
Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia КА formation of pro- fessional readiness of teachers of organizations of additional professional education to use distance learning technologies on the example of creating electronic educational content. Развитие современного экономического строя и общества диктует новые требования к системе образования. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), регламентирующие обязательные требования при реализации образовательных программ, отражают, в том числе, возможность освоения программ с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. В соответствии с федеральным законом Об образовании в Российской Федерации [7] дополнительные профессиональные программы разрабатываются с учетом требований соответствующих ФГОС к результатам освоения образовательных программ. Организациями дополнительного профессионального образования активно внедряются инновационные цифровые технологии, позволяющие улучшать качество образования в рамках профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов различных отраслей экономики. Использование и развитие дистанционных образовательных технологий отражено в Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы, а создание технологических образовательных платформ способствует повышению доступности образовательных услуг, в том числе и дополнительного профессионального образования. Создание образовательной платформы в организациях дополнительного профессионального образования – начальный этап реализации образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий и электронного обучения. Важной составляющей предоставления качественных образовательных услуг является полное, актуальное, интересное наполнение обучающего контента, способного развивать учебную мотивацию слушателей. В этой ситуации на первый план выходит профессиональная готовность преподавателей организаций дополнительного профессионального образования к реализации образовательных программ в условиях дистанционного обучения. Проведенный теоретико-методологический анализ научной литературы позволил сформировать понимание термина профессиональная готовность. Под профессиональной готовностью понимаем многокомпонентное сочетание теоретических знаний, практических умений и личностных качеств педагога, позволяющих эффективно организовать свою профессиональную деятельность, включающее также в себя рефлексивность и способность к профессиональному самосовершенствованию [1, с. 73]. Профессиональная готовность к реализации образовательных программ в условиях дистанционного обучения тесно связана с цифровой концепцией образования, привнесением в педагогическую деятельность цифровой компетенции владение цифровыми и компьютерными технологиями, стремление к коммуникациям в интернет-ресурсах. Коллективом ученых Российского государственного профессионально-педагогического университета проведено исследование по определению уровня готовности преподавателей к использованию в собственной педагогической деятельности онлайн-курсов. В процессе исследовательской работы было определено, что преподаватели, выступившие в роли обучающихся, отметили положительной оценкой образовательные программы с качественной структуризацией и четко выраженными элементами [2]. Таким образом, структура и наполнение образовательного ресурса имеют высокую важность, а готовность педагога к созданию цифрового образовательного ресурса определяет его цифровую компетенцию. В процессе исследовательской работы по определению профессиональной готовности преподавателей организаций дополнительного образования к реализации образовательных программ в условиях дистанционного обучения была сформирована модель профессиональной готовности, выделены компоненты профессиональной готовности мотивационный (совокупность мотивов и ценностей, ориентированных на решение задач эффективности работы, направленной на создание электронного образовательного контента), рефлексивный (анализ, переосмысление собственной деятельности, когнитивный (знания методики организации процесса создания электронного образовательного контента), креативный (творческая активность, увлеченность, инициативность, инновационные подходы к решению педагогических задач, оценочный (выявление эффективности и результативности освоения образовательных программ с использованием электронных технологий обучения, социально-профессиональный (наличие определенных знаний педагога об индивидуальных особенностях обучающихся, связанных с возрастными особенностями, социальным статусом) [3; 5; 6]. На основании компонентов профессиональной готовности преподавателя организации дополнительного профессионального образования к реализации образовательных программ в условиях дистанционного обучения были определены критерии и разработаны показатели для каждого компонента профессиональной готовности (табл. 1). Показатели разделены натри уровня высокий, средний, низкий.
Таблица 1 Критерии и показатели уровней профессиональной готовности преподавателя организации дополнительного профессионального образования к реализации образовательных программ в условиях дистанционного обучения Компонент профессиональной готовности Критерий профессиональной готовности
мотивационный наличие выраженных оснований для реализации эффективной деятельности по созданию электронного образовательного кон- тента. Высокий Сформировано положительное отношение, осмысление и понимание ценности по созданию электронного образовательного контента. Сформировано понимание актуальности создания качественного электронного образовательного контента. Сформировано стремление к изучению инновационных образовательных процессов для создания электронного образовательного контента Средний Средне развиты мотивация и понимание ценности по созданию электронного образовательного контента. Понимание актуальности создания качественного электронного образовательного контента не выражено в полном объеме. Стремление к изучению инновационных образовательных процессов для создания электронного образовательного контента не является постоянным Низкий Не сформированы (или сформированы на низком уровне) положительное отношение, осмысление и понимание ценности по созданию электронного образовательного контента. Не сформировано понимание актуальности создания качественного электронного образовательного контента. Отсутствует (или сформирована на низком уровне) заинтересованность визу- чении инновационных образовательных процессов для создания электронного образовательного контента когнитивный владение знаниями методических основ создания электронного образовательного контента Высокий Сформированы знания и представления в части методических основ создания электронного образовательного контента. Сформированы навыки проектирования структуры электронного образовательного контента. Сформированы навыки владения компьютерными технологиями в части наполнения электронного образовательного контента учебно-методической информацией в различных видах Средний Недостаточно сформированы знания и представления в части методических основ создания электронного образовательного контента. Сформированы навыки проектирования структуры электронного образовательного контента, однако возникают трудности в разделении контента на логические части. Возникают трудности в части наполнения электронного образовательного кон- тента учебно-методической информацией в различных видах
мотивационный наличие выраженных оснований для реализации эффективной деятельности по созданию электронного образовательного кон- тента. Высокий Сформировано положительное отношение, осмысление и понимание ценности по созданию электронного образовательного контента. Сформировано понимание актуальности создания качественного электронного образовательного контента. Сформировано стремление к изучению инновационных образовательных процессов для создания электронного образовательного контента Средний Средне развиты мотивация и понимание ценности по созданию электронного образовательного контента. Понимание актуальности создания качественного электронного образовательного контента не выражено в полном объеме. Стремление к изучению инновационных образовательных процессов для создания электронного образовательного контента не является постоянным Низкий Не сформированы (или сформированы на низком уровне) положительное отношение, осмысление и понимание ценности по созданию электронного образовательного контента. Не сформировано понимание актуальности создания качественного электронного образовательного контента. Отсутствует (или сформирована на низком уровне) заинтересованность визу- чении инновационных образовательных процессов для создания электронного образовательного контента когнитивный владение знаниями методических основ создания электронного образовательного контента Высокий Сформированы знания и представления в части методических основ создания электронного образовательного контента. Сформированы навыки проектирования структуры электронного образовательного контента. Сформированы навыки владения компьютерными технологиями в части наполнения электронного образовательного контента учебно-методической информацией в различных видах Средний Недостаточно сформированы знания и представления в части методических основ создания электронного образовательного контента. Сформированы навыки проектирования структуры электронного образовательного контента, однако возникают трудности в разделении контента на логические части. Возникают трудности в части наполнения электронного образовательного кон- тента учебно-методической информацией в различных видах
Продолжение табл. 1 Низкий Не сформированы знания и представления в части методических основ создания электронного образовательного контента. Не сформированы навыки проектирования структуры электронного образовательного контента. Недостаточно сформированы навыки владения компьютерными технологиями в части наполнения электронного образовательного контента учебно- методической информацией в различных видах креативный наличие творческой активности при реализации деятельности по созданию электронного образовательного контента Высокий Сформирована способность отказа от стереотипов в педагогической деятельности. Сформированы навыки использования инновационных технологий в организации учебного процесса. Проявляются творческие способности при реализации задач по созданию электронного образовательного контента Средний Недостаточно сформирована способность отказа от стереотипов в педагогической деятельности. Недостаточно сформированы навыки использования инновационных технологий в организации учебного процесса. В целом проявляются творческие способности при реализации задач по созданию электронного образовательного контента Низкий Не сформирована способность отказа от стереотипов в педагогической деятельности. Не сформированы навыки использования инновационных технологий в организации учебного процесса. Отсутствует проявление творческих способностей при реализации задач по созданию электронного образовательного контента оценочный оценивание результатов освоения слушателями образовательных программ с использованием электронного обучения и дистанционных образовательных технологий Высокий Сформировано умение оценить техническую работоспособность электронного образовательного контента. Качество наполнения методическими и учебными материалами, структура и доступность разработанного курса соответствуют требованиям стандартов к результатам освоения образовательных программ. Учебный материал усвоен обучающимися в полном объеме Средний Недостаточно сформировано умение оценить техническую работоспособность электронного образовательного контента. Качество наполнения методическими и учебными материалами, структура и доступность разработанного курса соответствуют требованиям стандартов к результатам освоения образовательных программ не в полном объеме. Учебный материал недостаточно усвоен обучающимися Низкий Не сформировано умение оценить техническую работоспособность электронного образовательного контента. Качество наполнения методическими и учебными материалами, структура и доступность разработанного курса не соответствуют требованиям стандартов к результатам освоения образовательных программ. Учебный материал не усвоен обучающимися. рефлексивный способность анализировать собственную деятельность при разработке электронного образовательного контента
Окончание табл. 1 Высокий Сформирована способность к самоанализу уровня профессиональной компетентности в части создания электронного образовательного контента. Сформирована способность корректировать собственную деятельность при создании электронного образовательного контента. Присутствует удовлетворение результатом деятельности по созданию электронного образовательного контента Средний Недостаточно сформирована способность к самоанализу уровня профессиональной компетентности в части создания электронного образовательного кон- тента. Недостаточно развита способность корректировать собственную деятельность при создании электронного образовательного контента. В целом присутствует удовлетворение результатом деятельности по созданию электронного образовательного контента Низкий Не сформирована способность к самоанализу уровня профессиональной компетентности в части создания электронного образовательного контента. Не сформирована способность корректировать собственную деятельность при создании электронного образовательного контента. Отсутствует удовлетворение результатом деятельности по созданию электронного образовательного контента социально- профессиональный владение знаниями об индивидуальных особенностях восприятия и усвоения информации взрослыми обучающимися Высокий Сформировано умение определить мотивы обучающихся к учебной деятельности. Сформированы навыки установления взаимосвязи содержания учебных материалов и уровня возрастных особенностей и интеллектуальных способностей обучающихся. Сформированы умение адаптировать наполнение образовательного контента и навыки проведения корректирующих мероприятий по его наполнению с учетом потребностей обучающихся Средний Недостаточно сформировано умение определить мотивы обучающихся к учебной деятельности. Недостаточно сформированы навыки установления взаимосвязи содержания учебных материалов и уровня возрастных особенностей и интеллектуальных способностей обучающихся. Сформировано умение адаптировать наполнение образовательного контента с учетом потребностей обучающихся, однако, возникают трудности с проведением корректирующих мероприятий по его наполнению Низкий Не сформировано умение определить мотивы обучающихся к учебной деятельности на момент начала реализации образовательной программы. Не сформированы навыки установления взаимосвязи содержания учебных материалов и уровня возрастных особенностей и интеллектуальных способностей обучающихся. Не сформированы умение адаптировать наполнение образовательного контента и навыки проведения корректирующих мероприятий по его наполнению с учетом потребностей обучающихся Преподавателю организации дополнительного профессионального образования необходимо владеть теоретическими, методическими и технологическими компетенциями, а также иметь творческую активность в части создания
электронного образовательного контента. В рамках исследования будет проведено анкетирование педагогов и на основании выделенных критериев и разработанных показателей выявлена сформированность профессиональной готовности преподавателей организаций дополнительного профессионального образования к использованию дистанционных образовательных технологий. Список использованных источников
1. Акимова, ОБ. Профессиональная готовность преподавателей к созданию электронного образовательного контента (на примере программ повышения квалификации) / ОБ. Акимова, В. А. Завьялова // Современная высшая школа инновационный аспект. –
2020. – № 3 (49). – С. 71–80.
2. Зеер, ЭФ. Готовность преподавателей вуза к онлайн-образованию: цифровая компетентность, опыт исследования / ЭФ. Зеер, Н. В. Ломовцева, В. С. Третьякова // Педагогическое образование в России. – 2020. – № 3. – С. 26–39.
3. Кукуев, АИ. Андрагогическая подготовка преподавателя мегавуза: содержательный аспект : учебно-методическое пособие / АИ. Кукуев. – Ростов-на-Дону : Булат, 2008. –
160 с.
4. О стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на
2017–2030 годы Указ президента от
09.05.2017
№ 203.
–
URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/41919/page/1
(дата обращения 27.03.2021).
5.
Салина, АС. Информатизация в высшем образовании проблемы и перспективы развития / АС. Салина, Ж. А. Каско // Проблемы образования в условиях инновационного развития : сборник научных статей по материалам Всероссийского научно-практического форума (г. Саранск, 22 мая 2020 года) / редколлегия МВ. Антонова, Т. И. Шукшина (отв. ред, Ж. А. Каско, С. Н. Горшенина ; Мордовский государственный педагогический университет Саранск : РИЦ МГПУ, 2020. – 1 электрон. опт. диск. – ISBN 978-5-8156-1241-9.
6. Сластенин, В. А. Педагогика инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – Москва : Магистр, 1997. – 224 с.
7. Соловова, Н. В. Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач : автореферат диссертации на соискание ученой степени. доктора педагогических наук / Н. В. Соловова. – Самара, 2012. – 51 с.
8. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации текст с последними изменениями и дополнениями наг Москва : Эксмо, 2018. – 224 с.
УДК 378.14
ББК 74.489 НЕКОТОРЫЕ СВОЙСТВА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ
1. Акимова, ОБ. Профессиональная готовность преподавателей к созданию электронного образовательного контента (на примере программ повышения квалификации) / ОБ. Акимова, В. А. Завьялова // Современная высшая школа инновационный аспект. –
2020. – № 3 (49). – С. 71–80.
2. Зеер, ЭФ. Готовность преподавателей вуза к онлайн-образованию: цифровая компетентность, опыт исследования / ЭФ. Зеер, Н. В. Ломовцева, В. С. Третьякова // Педагогическое образование в России. – 2020. – № 3. – С. 26–39.
3. Кукуев, АИ. Андрагогическая подготовка преподавателя мегавуза: содержательный аспект : учебно-методическое пособие / АИ. Кукуев. – Ростов-на-Дону : Булат, 2008. –
160 с.
4. О стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на
2017–2030 годы Указ президента от
09.05.2017
№ 203.
–
URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/41919/page/1
(дата обращения 27.03.2021).
5.
Салина, АС. Информатизация в высшем образовании проблемы и перспективы развития / АС. Салина, Ж. А. Каско // Проблемы образования в условиях инновационного развития : сборник научных статей по материалам Всероссийского научно-практического форума (г. Саранск, 22 мая 2020 года) / редколлегия МВ. Антонова, Т. И. Шукшина (отв. ред, Ж. А. Каско, С. Н. Горшенина ; Мордовский государственный педагогический университет Саранск : РИЦ МГПУ, 2020. – 1 электрон. опт. диск. – ISBN 978-5-8156-1241-9.
6. Сластенин, В. А. Педагогика инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – Москва : Магистр, 1997. – 224 с.
7. Соловова, Н. В. Управление методической работой вуза в условиях реализации инновационных методических задач : автореферат диссертации на соискание ученой степени. доктора педагогических наук / Н. В. Соловова. – Самара, 2012. – 51 с.
8. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации текст с последними изменениями и дополнениями наг Москва : Эксмо, 2018. – 224 с.
УДК 378.14
ББК 74.489 НЕКОТОРЫЕ СВОЙСТВА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ
1 ... 15 16 17 18 19 20 21 22 ... 51
ЗАМКИН ПЕТР ВАСИЛЬЕВИЧ кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, p.zamkin@yandex.ru
ТОРХОВА АННА ВАСИЛЬЕВНА доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе
УО Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка, г. Минск, Республика Беларусь Ключевые слова:свойстваисследовательской культуры, цифровизация, информационные ресурсы.
Аннотация:В статье на основе анализа развития цифрового общества, открывающихся возможностей и зарождающихся негативных тенденций рассматриваются некоторые новые свойства исследовательской культуры студента. В их числе такие, как умение работать с большими данными и со множеством информационных ресурсов, навыки цифровой коммуникации, вариативность исследовательских стратегий, возможность конвертации полученных входе исследовательской работы результатов в реальной практике и другие.
SOME PROPERTIES OF STUDENTS ' RESEARCH CULTURE
IN THE CONTEXT OF DIGITALIZATION
ZAMKIN PETR VASILYEVICH
candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogics,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia
TORKHOVA ANNA VASILIEVNA
Doctor of Pedagogy, Professor, Vice-Rector for Research,
Belarusian State Pedagogical University, Minsk, Republic of Belarus
Key words: properties of research culture, digitalization, information resources.
Abstract: Based on the analysis of the development of the digital society, opening opportu- nities and emerging negative trends, the article examines some new features of the student's re- search culture. These include: the ability to work with big data and with a variety of information resources, digital communication skills, the variability of research strategies, the ability to convert the results obtained in the course of research work into real practice, and others. Сегодня доступ к информационным ресурсам является общепризнанным благом и целью цифровой трансформации. Однако видимая легкость в получении необходимой информации с помощью Интернета имеет оборотную сторону медали. Сегодня у обучающегося есть большой соблазн без приложения собственных усилий воспользоваться уже разъясненной информацией, кем- то подготовленным анализом, который в сети Интернет прошел уже бесчисленное множество копирайтов (переписываний и копирований). Безусловно, наличие и удобство работы со справочными сервисами типа Википедии и реферативными базами – это хорошо, но этим нельзя заменить работу с оригинальным текстом. Возможность быстрого получения сжатой, сублимированной, не всегда при этом проверенной и достоверной информации приводит к тому, что суть искомого схватывается лишь поверхностно. Происходит ориентация обучающегося на быстрый результат, в то время как исследовательский тип познавательной деятельности требует больших вложений интеллектуального труда и времени [1]. Решение этой проблемы, на первый взгляд, связано с увеличением объема исследовательских заданий. Однако то, что мы называем исследовательскими
заданиями, зачастую таковыми не являются, так как по своей сути они допускают или даже направляют обучающегося на компилятивную обработку определенной информации. И по мере увеличения такого типа исследовательских заданий мы получаем обратный эффект, который усугубляется смещением акцентов в образовательных практиках с процесса на результат – компетенции, продукты деятельности и т. п. Поэтому необходима определенная культура работы с информационными ресурсами. Процесс становления исследовательской культуры начинается со школы, достигает качественных характеристик в вузе и продолжается в период профессиональной деятельности. Обозначим, какие новые свойства становятся присущи исследовательской культуре в цифровую эпоху [3]. В первую очередь, это умение работать с большими данными и со множеством информационных ресурсов. Следует выделить навыки критического анализа, ноне только собственно текста, но и самого источника, в котором он размещен. Если раньше можно было взять книгу и быть в определенной степени уверенным в надежности материала, тов интернет-пространстве все далеко не так просто. Необходима ориентация в авторитетных источниках, знание критериев их выбора, определение референтной группы исследователей по той или иной проблематике. Познавательный опыт сегодня приобретает весьма переменчивые, гибкие, неустойчивые во времени и пространстве черты. Все очень быстро меняется. Поэтому необходима вариативность исследовательских стратегий в той или иной ситуации (учебно-исследовательской, научно-исследовательской, профес- сионально-исследовательской и т. да также возможность конвертации полученных входе исследовательской работы результатов в реальной практике. Для этого важна способность к рефлексии апробированных способов исследовательской работы, не только с целью их гибкого изменения и адаптации, но и управления собственной исследовательской деятельностью. В отдельную группу следует выделить навыки цифровой коммуникации. Одной из устойчивых тенденций цифрового пространства является перевод вербального текста к различным формам визуализации идей – инфогра- фике, мультимедийному контенту. Следовательно, необходимы навыки их создания, своего рода декодировки от вербального текста к визуальной схеме и наоборот, а также владение соответствующими графическими инструментами. В плане коммуникации очевидны перспективы создания цифрового образа, цифрового профиля исследователя в соответствующих специализированных социальных сетях, а также управление цифровым следом. Наукометрические системы все более комплексно оценивают исследователя по его активности в цифровом пространстве. Как реакция на обезличенность информации будет возрастать значение авторского права на созданный в результате исследовательской деятельности и разработок цифровой контент, а также норм и механизмов использования чужого цифрового контента, охраняемого авторским правом. Поэтому ценно, когда уже в образовательной организации обучающиеся получают опыт создания и регистрации результатов интеллектуальной деятельности.
Проектируя работу в образовательной организации по формированию новых свойств исследовательской культуры преподавателей и обучающихся, необходимо понимать, что цифровые технологии – не самоцель, а инструмент. Искусственный интеллект не может и не должен замещать живой интеллект, мыслительную деятельность человека. Это лишь средство расширения его возможностей. Необходимо использование технологий, стимулирующих мыслительный процесс и творческое развитие, побуждающих применять новые знания и умения при решении сложных и нестандартных задачи проблем. Для того, чтобы молодой человек был успешным в современном цифровом мире, необходимо проектировать развивающую цифровую образовательную экосреду, которая способствовала бы формированию новых качеств исследовательской культуры. Очевидно, это потребует разработки и внедрения эффективных технологий тьюторского сопровождения цифровой социализации личности. Достижение этих целей довольно длительный и сложный процесс, который еще предстоит серьезно осмыслить научно-педагогическим сообществом. Список использованных источников
1. Дерюга, В. Е. Возможности ириски цифровизации образования для развития личности В. Е. Дерюга, П. В. Замкин // Евсевьевские чтения. Серия Педагогические науки : сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практ. конф. е Евсевьевские чтения, 14–15 марта 2019 г. / редкол.: Т. И. Шукшина, В. И. Лаптун, П. В. Замкин, Ж. А. Каско ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2019. – 1 электрон. опт. диск.
2. Цифровизация культуры и культура цифровизации: современные проблемы информационных технологий : материалы Всерос. науч. конф. / под ред. С. Ю. Житнева. – Москва : Институт Наследия, 2020. – С. 201.
3. Петрова, Н. В. Психолого-педагогическая сущность исследовательской культуры личности / Н. В. Петрова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2007. – № 3. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo- pedagogicheskaya-suschnost-issledovatelskoy-kultury-lichnosti
УДК 378(045)
ББК 74.58 ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЗЕМСКОВ АЛЕКСАНДР ЕВГЕНЬЕВИЧ аспирант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова педагогические условия, социальный опыт, младшие подростки, внеурочная деятельность.
1. Дерюга, В. Е. Возможности ириски цифровизации образования для развития личности В. Е. Дерюга, П. В. Замкин // Евсевьевские чтения. Серия Педагогические науки : сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практ. конф. е Евсевьевские чтения, 14–15 марта 2019 г. / редкол.: Т. И. Шукшина, В. И. Лаптун, П. В. Замкин, Ж. А. Каско ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2019. – 1 электрон. опт. диск.
2. Цифровизация культуры и культура цифровизации: современные проблемы информационных технологий : материалы Всерос. науч. конф. / под ред. С. Ю. Житнева. – Москва : Институт Наследия, 2020. – С. 201.
3. Петрова, Н. В. Психолого-педагогическая сущность исследовательской культуры личности / Н. В. Петрова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2007. – № 3. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo- pedagogicheskaya-suschnost-issledovatelskoy-kultury-lichnosti
УДК 378(045)
ББК 74.58 ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЗЕМСКОВ АЛЕКСАНДР ЕВГЕНЬЕВИЧ аспирант кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия, Ключевые слова педагогические условия, социальный опыт, младшие подростки, внеурочная деятельность.
Аннотация В данной статье представлена характеристика педагогических условий, способствующих формированию социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности the Department of Pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, КА social experience of younger adolescents in extracurricular activities. Непрерывные социально-политические и экономические преобразования, которые претерпевает современное российское общество, обусловили возникновение множества проблем, тесно связанных с процессом становления личности и ее успешной интеграции в социальную среду. Данное обстоятельство ставит перед педагогической наукой сегодня в качестве одной из важнейших задач – формирование социального опыта индивида, а также выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации данного процесса. Особенно актуальной становится проблема формирования социального опыта в отношении возрастной группы младших подростков, так как именно в этот период центральными специфичным новообразованием является возникновение чувства взрослости, происходят изменения основных мотивационных тенденций личности, которая стремится занять достойное положение в коллективе сверстников, еще только зарождается личностная рефлексия, позволяющая младшим подросткам находить способы реализации себя в общении и деятельности. Социальный опыт приобретается младшими подростками посредством их участия в различных видах деятельности, одним из которых является внеурочная деятельность, выступающая в качестве неотъемлемого компонента современного образования, и обладающая широкими потенциальными возможностями в рамках рассматриваемого процесса, заключающимися в
– наличии многообразия форм для самостоятельного и добровольного выбора в соответствии с собственным интересом
– организованном общении со сверстниками, которое имеет характер неформального взаимодействия и предоставляет условия для самоутверждения
– расширении спектра осваиваемых социальных ролей
– вовлечении в различные виды социально значимой деятельности. Вместе стем формирование социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности, как целенаправленный, специально организуемый
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, КА social experience of younger adolescents in extracurricular activities. Непрерывные социально-политические и экономические преобразования, которые претерпевает современное российское общество, обусловили возникновение множества проблем, тесно связанных с процессом становления личности и ее успешной интеграции в социальную среду. Данное обстоятельство ставит перед педагогической наукой сегодня в качестве одной из важнейших задач – формирование социального опыта индивида, а также выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации данного процесса. Особенно актуальной становится проблема формирования социального опыта в отношении возрастной группы младших подростков, так как именно в этот период центральными специфичным новообразованием является возникновение чувства взрослости, происходят изменения основных мотивационных тенденций личности, которая стремится занять достойное положение в коллективе сверстников, еще только зарождается личностная рефлексия, позволяющая младшим подросткам находить способы реализации себя в общении и деятельности. Социальный опыт приобретается младшими подростками посредством их участия в различных видах деятельности, одним из которых является внеурочная деятельность, выступающая в качестве неотъемлемого компонента современного образования, и обладающая широкими потенциальными возможностями в рамках рассматриваемого процесса, заключающимися в
– наличии многообразия форм для самостоятельного и добровольного выбора в соответствии с собственным интересом
– организованном общении со сверстниками, которое имеет характер неформального взаимодействия и предоставляет условия для самоутверждения
– расширении спектра осваиваемых социальных ролей
– вовлечении в различные виды социально значимой деятельности. Вместе стем формирование социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности, как целенаправленный, специально организуемый
процесс, может быть успешно реализован при определенных педагогических условиях. Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что на сегодняшний день не существует единого подхода к трактовке понятия педагогические условия. В исследованиях В. И. Андреева, С. А. Дыниной, МВ. Зверевой, Н. В. Ипполитовой, Б. В. Куприянова, А. Я. Найна, НС. Стерховой и др. отражены различные подходы ученых к раскрытию данной дефиниции. Так, по мнению В. И. Андреева, А. Я. Найна и НС. Стерховой, под педагогическими условиями понимается совокупность каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды [4]. В свою очередь, Н. В. Ипполитова и МВ. Зверева связывают педагогические условия с процессом конструирования педагогической системы, в рамках которой они выступают в качестве одного из компонентов [2]. Иной точки зрения придерживаются ученые Б. В. Куприянов и САДы- нина, согласно которой педагогические условия – планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научно- педагогического исследования [6]. Ими также отмечается необходимость рядоположности педагогических условий, подлежащих проверке в рамках конкретного исследования. Так, опираясь на точку зрения В. И. Андреева, А. Я. Найна и НС. Стер- ховой, в контексте нашего исследования под педагогическими условиями формирования социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности будем понимать совокупность потенциальных возможностей учебно- воспитательного процесса в рамках внеурочной деятельности, направленных на достижение младшими подростками необходимого уровня сформированности социального опыта. На основе изучения и анализа научной литературы (Ю. А. Рыжиковой, ТЮ. Утямишевой, Е. В. Харитоновой, Е. П. Шигаевой и др, а также в результате обобщения образовательной практики нами выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности.
1. Использование фасилицирующих форм педагогической деятельности, направленных на оказание помощи младшим подросткам в освоении ценностей, регулирующих отношения и общение с окружающими людьми для эффективного выстраивания социального взаимодействия.
2. Включение младших подростков в различные формы внеурочной деятельности социальной направленности путем внедрения в учебно- воспитательный процесс программы внеурочной деятельности Вместе лучше
3. Создание скоординированной образовательной среды, способствующей комфортному вхождению младших подростков в систему социальных отношений. Развитие у младших подростков отношения к себе как субъекту внеурочной деятельности.
1. Использование фасилицирующих форм педагогической деятельности, направленных на оказание помощи младшим подросткам в освоении ценностей, регулирующих отношения и общение с окружающими людьми для эффективного выстраивания социального взаимодействия.
2. Включение младших подростков в различные формы внеурочной деятельности социальной направленности путем внедрения в учебно- воспитательный процесс программы внеурочной деятельности Вместе лучше
3. Создание скоординированной образовательной среды, способствующей комфортному вхождению младших подростков в систему социальных отношений. Развитие у младших подростков отношения к себе как субъекту внеурочной деятельности.
Представим краткую характеристику обозначенных педагогических условий. В рамках реализации первого педагогического условия в качестве фаси- лицирующих форм выступают
– тренинг Шаг навстречу. Цель – развитие умения младших подростков выделить имеющиеся у них личностные качества, препятствующие конструктивному взаимодействию с другими людьми нахождение путей их коррекции
– тренинг Конструктивное взаимодействие со значимым взрослым. Цель – создание условий для выхода на позицию сотрудничества во взаимоотношениях со значимыми взрослыми со стороны младшего подростка
– коучинг Умей сказать Нет. Цель – формирование умения младших подростков противостоять чужому давлению, выражать отказ оптимальными способами, отработка навыков уверенного поведения, отстаивания своей позиции
– консалтинг-встреча (групповая) Нет – конфликтам. Цель – научить младших подростков преодолевать конфликт, повышение уверенности в своих силах
– коллаборация Хочу – могу – надо. Цель – формирование у младших подростков навыков самоопределения, самоорганизации. Применение фасилицирующих форм призвано способствовать формированию социального опыта младших подростков в контексте становления их адекватных представлений о себе, окружающем мире, раскрытия внутренних резервов личности, проектирования продуктивных социальных отношений, минимизации препятствий, возникающих в процессе общественного взаимодействия. Особо значимым при реализации данного педагогического условия является взаимодействие со школьным психологом. Второе педагогическое условие предполагает разработку и внедрение в процесс внеурочной деятельности программы Вместе лучше, рассчитанной на один учебный год. Реализация данной программы обеспечивает включение младших подростков в различные формы внеурочной деятельности социальной направленности, такие как беседы, экскурсии, мастер-классы, диспуты, дебаты, ролевые игры, социальные пробы, социальные акции, коллективные творческие дела и т. д. На наш взгляд, данные формы внеурочной деятельности способны удовлетворить основные потребности младших подростков, такие как общение со сверстниками, самоутверждение в группе [1]. Важно, чтобы любая форма организации внеурочной деятельности наиболее полно раскрывала ее содержание, создавала оптимальные условия для эффективного осуществления процесса формирования социального опыта младших подростков. Третье педагогическое условие – создание скоординированной образовательной среды, способствующей комфортному вхождению младших подростков в систему социальных отношений. Создание скоординированной образовательной среды достигается установлением взаимосвязи с родителями младших подростков, специалистами системы дополнительного образования, социальными педагогами, психологами, учителями-предметниками. Установление обозначенных взаимосвязей призвано способствовать созданию воспитательного пространства, в котором осуществляется деятельность и общение, развиваются эмоциональные и социальные отношения, самореали- зуется и самоутверждается личность младшего подростка. Реализация данного педагогического условия направлена на удовлетворение потребности младших подростков в развитии, самосовершенствовании и самореализации, тем самым обеспечивая эффективное формирование у них социального опыта во внеурочной деятельности. Реализация четвертого педагогического условия предусматривает вовлечение младших подростков в рефлексивную деятельность на всех этапах процесса формирования социального опыта. Данный вид деятельности в рамках реализации педагогического условия организован через различные формы устные и письменные, индивидуальные и групповые, учитывающие индивидуальные и возрастные особенности младших подростков. При устной форме происходит оглашение собственной позиции, а также соотнесение ее с мнениями других членов группы (перекрестная дискуссия, диалоги т. д. Не менее значимой является письменная форма рефлексии эссе, синквейн и т. д. Индивидуальная рефлексия способствует формированию реальной самооценки личности младшего подростка как неотъемлемой составляющей ее социального опыта. В свою очередь групповая рефлексия акцентирует внимание на ценностях деятельности каждого члена группы для достижения максимального результата в решении поставленной задачи. Важным обстоятельством является то, что создание ситуаций рефлексивной деятельности младшего подростка должно быть систематическим, что способствует формированию у него отношения к себе как субъекту внеурочной деятельности, формированию предпосылок полноценной рефлексивности и сформированности следующих компонентов способность критично и содержательно оценивать свою деятельность и полученный результат, контролировать свои действия и поступки, обнаруживать затруднения при выполнении каких- либо действий, уметь устанавливать причины своих затруднений и находить способы их решения, оценивать свою деятельность [5]. Рефлексии должны быть подвержены все этапы деятельности, осуществляемой младшими подростками мотивация (Зачем это мне, целеполагание Почему я это делал, планирование и контроль (Как я действовали какими способами Является ли осуществленная деятельность ценной для меня лично, для окружающих и почему. В качестве одного из эффективных средств, способствующих формированию у младших подростков отношения к себе как субъекту внеурочной деятельности, выступает индивидуальный рефлексивный дневник младшего подростка. Таким образом, в процессе исследования нами выявлены педагогические условия, направленные на формирование социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности и приведена их краткая характеристика. Подчеркнем, что, на наш взгляд, лишь совокупность представленных педагогических условий будет способствовать эффективности рассматриваемого процесса. Список использованных источников
1. Бакулин, СВ. Формирование готовности младших подростков к личностным достижениям во внеурочной деятельности спортивно-оздоровительной направленности : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / СВ. Бакулин. – Саранск С. 207.
2. Зверева, МВ. О понятии дидактические условия / МВ. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. – Москва : Педагогика, 1987. – № 1. – С. 29–32.
3. Земсков, А. Е. Возможности внеурочной деятельности в формировании социального опыта младших подростков / А. Е. Земсков // Гуманитарные науки и образование. – 2021. -
№ 1. – С. 25–30.
4. Ипполитова, Н. В. Анализ понятия педагогические условия сущность, классификация Н. В. Ипполитова, НС. Стерхова // General and professional education. – 2012. –
№ 1. – С. 8–14.
5. Колесникова, ТА. Педагогические условия формирования социальности младших школьников во внеурочной деятельности / ТА. Колесникова // Гуманитарные науки. – 2018.
– № 1 (41). – С. 159–166.
6. Куприянов, Б. В. Современные подходы к определению сущности категории педагогические условия / Б. В. Куприянов, С. А. Дынина // Вестник Костромского государственного университета. – 2001. – № 2. – С. 101–104.
УДК 378
ББК 74.0 МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
– тренинг Шаг навстречу. Цель – развитие умения младших подростков выделить имеющиеся у них личностные качества, препятствующие конструктивному взаимодействию с другими людьми нахождение путей их коррекции
– тренинг Конструктивное взаимодействие со значимым взрослым. Цель – создание условий для выхода на позицию сотрудничества во взаимоотношениях со значимыми взрослыми со стороны младшего подростка
– коучинг Умей сказать Нет. Цель – формирование умения младших подростков противостоять чужому давлению, выражать отказ оптимальными способами, отработка навыков уверенного поведения, отстаивания своей позиции
– консалтинг-встреча (групповая) Нет – конфликтам. Цель – научить младших подростков преодолевать конфликт, повышение уверенности в своих силах
– коллаборация Хочу – могу – надо. Цель – формирование у младших подростков навыков самоопределения, самоорганизации. Применение фасилицирующих форм призвано способствовать формированию социального опыта младших подростков в контексте становления их адекватных представлений о себе, окружающем мире, раскрытия внутренних резервов личности, проектирования продуктивных социальных отношений, минимизации препятствий, возникающих в процессе общественного взаимодействия. Особо значимым при реализации данного педагогического условия является взаимодействие со школьным психологом. Второе педагогическое условие предполагает разработку и внедрение в процесс внеурочной деятельности программы Вместе лучше, рассчитанной на один учебный год. Реализация данной программы обеспечивает включение младших подростков в различные формы внеурочной деятельности социальной направленности, такие как беседы, экскурсии, мастер-классы, диспуты, дебаты, ролевые игры, социальные пробы, социальные акции, коллективные творческие дела и т. д. На наш взгляд, данные формы внеурочной деятельности способны удовлетворить основные потребности младших подростков, такие как общение со сверстниками, самоутверждение в группе [1]. Важно, чтобы любая форма организации внеурочной деятельности наиболее полно раскрывала ее содержание, создавала оптимальные условия для эффективного осуществления процесса формирования социального опыта младших подростков. Третье педагогическое условие – создание скоординированной образовательной среды, способствующей комфортному вхождению младших подростков в систему социальных отношений. Создание скоординированной образовательной среды достигается установлением взаимосвязи с родителями младших подростков, специалистами системы дополнительного образования, социальными педагогами, психологами, учителями-предметниками. Установление обозначенных взаимосвязей призвано способствовать созданию воспитательного пространства, в котором осуществляется деятельность и общение, развиваются эмоциональные и социальные отношения, самореали- зуется и самоутверждается личность младшего подростка. Реализация данного педагогического условия направлена на удовлетворение потребности младших подростков в развитии, самосовершенствовании и самореализации, тем самым обеспечивая эффективное формирование у них социального опыта во внеурочной деятельности. Реализация четвертого педагогического условия предусматривает вовлечение младших подростков в рефлексивную деятельность на всех этапах процесса формирования социального опыта. Данный вид деятельности в рамках реализации педагогического условия организован через различные формы устные и письменные, индивидуальные и групповые, учитывающие индивидуальные и возрастные особенности младших подростков. При устной форме происходит оглашение собственной позиции, а также соотнесение ее с мнениями других членов группы (перекрестная дискуссия, диалоги т. д. Не менее значимой является письменная форма рефлексии эссе, синквейн и т. д. Индивидуальная рефлексия способствует формированию реальной самооценки личности младшего подростка как неотъемлемой составляющей ее социального опыта. В свою очередь групповая рефлексия акцентирует внимание на ценностях деятельности каждого члена группы для достижения максимального результата в решении поставленной задачи. Важным обстоятельством является то, что создание ситуаций рефлексивной деятельности младшего подростка должно быть систематическим, что способствует формированию у него отношения к себе как субъекту внеурочной деятельности, формированию предпосылок полноценной рефлексивности и сформированности следующих компонентов способность критично и содержательно оценивать свою деятельность и полученный результат, контролировать свои действия и поступки, обнаруживать затруднения при выполнении каких- либо действий, уметь устанавливать причины своих затруднений и находить способы их решения, оценивать свою деятельность [5]. Рефлексии должны быть подвержены все этапы деятельности, осуществляемой младшими подростками мотивация (Зачем это мне, целеполагание Почему я это делал, планирование и контроль (Как я действовали какими способами Является ли осуществленная деятельность ценной для меня лично, для окружающих и почему. В качестве одного из эффективных средств, способствующих формированию у младших подростков отношения к себе как субъекту внеурочной деятельности, выступает индивидуальный рефлексивный дневник младшего подростка. Таким образом, в процессе исследования нами выявлены педагогические условия, направленные на формирование социального опыта младших подростков во внеурочной деятельности и приведена их краткая характеристика. Подчеркнем, что, на наш взгляд, лишь совокупность представленных педагогических условий будет способствовать эффективности рассматриваемого процесса. Список использованных источников
1. Бакулин, СВ. Формирование готовности младших подростков к личностным достижениям во внеурочной деятельности спортивно-оздоровительной направленности : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / СВ. Бакулин. – Саранск С. 207.
2. Зверева, МВ. О понятии дидактические условия / МВ. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. – Москва : Педагогика, 1987. – № 1. – С. 29–32.
3. Земсков, А. Е. Возможности внеурочной деятельности в формировании социального опыта младших подростков / А. Е. Земсков // Гуманитарные науки и образование. – 2021. -
№ 1. – С. 25–30.
4. Ипполитова, Н. В. Анализ понятия педагогические условия сущность, классификация Н. В. Ипполитова, НС. Стерхова // General and professional education. – 2012. –
№ 1. – С. 8–14.
5. Колесникова, ТА. Педагогические условия формирования социальности младших школьников во внеурочной деятельности / ТА. Колесникова // Гуманитарные науки. – 2018.
– № 1 (41). – С. 159–166.
6. Куприянов, Б. В. Современные подходы к определению сущности категории педагогические условия / Б. В. Куприянов, С. А. Дынина // Вестник Костромского государственного университета. – 2001. – № 2. – С. 101–104.
УДК 378
ББК 74.0 МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
1 ... 16 17 18 19 20 21 22 23 ... 51
КУРСАНТОВ
ЗОТКИНА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА старший преподаватель кафедры иностранных языков, Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний России, г. Рязань, Россия, Ключевые слова педагогическая модель, курсанты, познавательная активность, уго- ловно-исполнительная система, принципы, подходы, методы. Аннотация В статье рассмотрен метод моделирования как один из важнейших факторов, способствующих ориентации образовательного процесса на формирование познавательной активности обучающихся. Автором описана разработанная модель формирования познавательной активности курсантов.
MODEL OF THE COGNITIVE ACTIVITY FORMATION PROCESS
OF CADETS
ZOTKINA TATYANA ANATOLYEVNA
senior teacher department of foreign languages,
Academy of Law and Management of the Federal Penitentiary Service of Russia,
Ryazan, Russia
Key words: pedagogical model, cadets, cognitive activity, penal system, principles, ap- proaches, methods.
Abstract: The article discusses the modeling method as one of the most important factors contributing to the orientation of the educational process on the cognitive activity formation of stu- dents. The author describes the developed model of the cognitive activity formation of cadets. Глобальные изменения, происходящие в современном мире, оказывают значительное влияние на различные сферы человеческой деятельности ив особенности, на профессиональную деятельность. Среди требований, предъявляемых к специалистам различных областей, можно назвать следующие высокий уровень знаний, коммуникабельность, умение работать с большим количеством информации, креативность, целеустремленность, соблюдение профессиональной этики и др. Формирование познавательной активности в процессе обучения в высшей школе представляет собой важный элемент подготовки специалистов, и оказывает непосредственное влияние на развитие вышеназванных качеств. Особенно актуальной становится эта проблема в условиях подготовки специалистов для пенитенциарной системы России. Поскольку образовательный процесс здесь сопряжен с выполнением служебных обязанностей, соблюдению служебного устава [3]. Будущие офицеры уголовно-исполнительной системы должны обладать знаниями, навыками в правоприменительной и правоохранительной области, чтобы выполнять свои обязанности в рамках законодательства. Получение высшего образования является частью развития и поддержания квалифицированного, мотивированного и совершенного персонала уголовно-исполнитель- ной системы. В тоже самое время в практике организации учебно-воспитательного процесса образовательных организаций ФСИН России недостаточное количество внимания уделено формированию познавательной активности курсантов, развитию способностей самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, существует противоречие между требованиями, предъявляемыми к подготовке офицеров уголовно-исполнительной системы, к уровню сформированности их познавательной сферы, и фактическим состоянием данной проблемы. Недостаточная теоретическая и методологическая разработанность данного вопроса вызвала необходимость создания и апробации модели формирования познавательной активности курсантов. В контексте процесса формирования познавательной активности метод моделирования представляет собой один из эффективных способов решения
данной проблемы, который позволяет создать некую систему, действующую с соответствии с исследуемым процессом. Моделирование является чрезвычайно полезным инструментом, который следует использовать как можно чаще. Оно обеспечивает четкое понимание того, как организовать тот или иной процесс. В современной педагогической науке метод моделирования применяется для решения как теоретических, таки практических задач. В зарубежных исследованиях моделирование рассматривается в качестве учебной стратегии, в которой преподаватель демонстрирует новую концепцию или подход к обучению, а обучающиеся учатся, наблюдая и делая учебные заметки. В зарубежной научной литературе представлено четыре различных типа моделирования моделирование учебных задач, метакогнитивное моделирование, моделирование, которое представляет собой технику «скаффолдинг», моделирование, ориентированное на обучающихся. Педагогическая модель представляет собой когнитивную модель или теоретическую конструкцию, полученную из теории обучения, которая позволяют осуществлять конкретные учебные и воспитательные стратегии. Основными функциями педагогической модели можно назвать она дает возможность реализовать цели обучения, помогает в планировании и организации эффективного образовательного процесса путем выбора соответствующих стратегий обучения, контента, дает возможность установить наиболее эффективные учебные ситуации. Педагогическая модель обладает следующими качествами базируется на основе конкретной теории обучения обеспечивает эффективное взаимодействие между преподавателем и обучающимися процесс обучения, организованный на основе модели, устроен последовательно и логически в модели четко описаны роли для преподавателей и обучающихся обеспечивает участие всей группы обучающихся в учебном процессе способствует повышению учебной мотивации и интереса учащихся формирует и развивает познавательные навыки обучающихся. В отечественных исследованиях, посвященных изучению педагогических, философских, психологических и др. моделей, существуют различные определения понятия модель [6]. Рассмотрим некоторые из них. По Е. А. Лодатко, модель – концепция построения образовательной системы, которая характеризуется внешней или внутренней ориентацией на общественные ценности [5]. И. А. Колесникова определяет модель как объект, который был искусственно создан и представлен в виде схемы, формул, знаковых форм, подобен исследуемому объекту, воспроизводит его структуру и свойства. В. А. Штофф предложил следующее определение модели Мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте [7]. По мнению различных специалистов, процесс педагогического моделирования представляет собой поэтапную реализацию предварительно подготовленного плана. Основные этапы разработки педагогической модели разработка концепции, создание проекта модели, подготовка стратегии, постановка задачи определение условий их реализации, внедрение модели в практическую деятельность, анализ результатов [8]. Разработка модели формирования познавательной активности курсантов осуществлялась с учетом следующих факторов наличие общих мотивов и целей обучения, готовность к выполнению командной работы, положительное эмоциональное состояние, готовность к обмену знаниями, умениями и навыками. Помимо этого, модель формирования познавательной активности курсантов должна коррелировать с условиями, определяющими организацию педагогического процесса, те. доминирование субъект-субъектных отношений между преподавателем и курсантами взаимодействие преподавателя и курсантов осуществляется по одинаковой схеме анализ, проектирование, осуществление учебных действий, оценка эффективности деятельность курсантов направлена одновременно на освоение содержания учебного материала и на развитие их личностных качеств создание комплекса задач, несущих образовательные, воспитательные и развивающие цели. Следовательно, процесс формирования познавательной активности курсантов мы представляем в виде модели, созданной на основе системного, лич- ностно-деятельностного, контекстного подходов [2]. При разработке модели формирования познавательной активности курсантов мы опирались наследующие параметры цель, задачи, подходы, принципы, этапы, формы, методы, технологии. Основополагающим компонентом предложенной нами модели является цель. Цель модели формирования познавательной активности обусловлена такими факторами, как потребность общества в подготовке квалифицированных кадров для уголовно-исполнительной системы потребность личности в формировании и развитии познавательной сферы. В соответствии с поставленной целью были определены задачи формирование у курсантов познавательной активности в процессе освоения будущей профессии, формирование способности осуществлять самостоятельную познавательную деятельность. Анализ научных работ позволил нам прийти к выводу о том, что формирование познавательной активности представляет собой поэтапный процесс, методологическую основу которого составляют антропологический, системный, личностно-деятельностный подходы. Данные подходы возможно реализовать на основе принципов системности, научности, осознанности и активности, профессиональной направленности. Организация процесса формирования познавательной активности курсантов может быть осуществлена в учебной и внеучебной деятельности. Поскольку познавательная активность носит предметный характер, в качестве основной дисциплины, входе изучения которой осуществляется данный процесс, нами был предложен иностранный язык. Освоение данной дисциплины позволяет оказать воздействие на все компоненты познавательной активности курсантов, а именно мотивационный, деятельностный, интеллектуальный, волевой. Также
следует отметить, что в процессе изучения иностранного языка курсанты анализируют, обобщают новую информацию, развивают критическое мышление, приобретают новый познавательный опыт. Важными компонентами модели формирования познавательной активности курсантов являются формы, методы и средства обучения. Выбор форм, методов и технологий обучения должен отражать не только учебно- профессиональную направленность обучения, но и должен быть направленна формирование познавательной активности курсантов, их личности. В современных образовательных организациях применяются самые разнообразные формы организации учебной и внеучебной деятельности курсантов. На наш взгляд, оптимальными формами организации учебной и внеучебной деятельности курсантов, которые стимулируют их познавательную активность, являются проведение проектов и экскурсий, научно-практические семинары, деловые игры, дебаты, практические занятия и др. По мнению Ю. К. Бабанского, при выборе методов обучения необходимо основываться на цели и задачах обучения, содержании изучаемой дисциплины, личностных особенностях обучающихся, возможностях преподавателей [1]. В соответствии с антропологическим, системными личностно- деятельностным подходами нами был определен комплекс педагогических методов, направленных на формирование познавательной активности курсантов. данный комплекс представлен следующими методами ролевые и деловые игры, кейс-метод, метод проектов, метод подкастов и др. Основными технологиями, способствующими формированию познавательной активности курсантов, были выбраны технология интенсивного обучения, портфолио, обучение в электронной среде. Таким образом, нами была разработана модель формирования познавательной активности курсантов, основанная на теории и принципах личностно- деятельностного обучения. Модель была создана в соответствии с такими критериям, как цель, задачи, подходы, принципы, формы, методы и технологии обучения. Предложенная нами модель характеризуется целостностью, поскольку все ее элементы находятся во взаимосвязи и направлены на достижение конечного результата, а именно достижение высокого уровня сформированности познавательной активности курсантов. Список использованных источников
1. Бабанский, Ю. К. Педагогика : учебное пособие для педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, ТА. Ильина, НА. Сорокин и др ; под редакцией Ю. К. Бабанского. – Москва : Просвещение, 1983. – 608 с.
2. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – Москва : Логос, 2009. – 336 с.
3. Зоткина, ТА. Педагогические условия формирования познавательной активности курсантов образовательных организаций ФСИН России учебно-воспитательный потенциал дисциплины Иностранный язык / ТА. Зоткина // Обзор педагогических исследований. –
2021. – Т. 3 – № 1. – С. 33–38.
1. Бабанский, Ю. К. Педагогика : учебное пособие для педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, ТА. Ильина, НА. Сорокин и др ; под редакцией Ю. К. Бабанского. – Москва : Просвещение, 1983. – 608 с.
2. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – Москва : Логос, 2009. – 336 с.
3. Зоткина, ТА. Педагогические условия формирования познавательной активности курсантов образовательных организаций ФСИН России учебно-воспитательный потенциал дисциплины Иностранный язык / ТА. Зоткина // Обзор педагогических исследований. –
2021. – Т. 3 – № 1. – С. 33–38.
4. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учебное пособие для высших учебных заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская ; под редакцией И. А. Колесниковой. – Москва : Академия, 2005. – 288 с.
5. Лодатко, Е. А. Моделирование педагогических систем и процессов : монография / Е. А. Лодатко. – Славянск : СГПУ, 2010. – 148 с.
6. Писаренко, В. И. Моделирование в современной педагогике / В. И. Писаренко // Общество социология, психология, педагогика. – 2019. – № 12. – URL: https://cyber- leninka.ru/article/n/modelirovanie-v-sovremennoy-pedagogike (дата обращения 27.03.2021).
7. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. – Москва, 1966. – 304 с.
8. Ядровская, МВ. Модели в педагогике / МВ. Ядровская // Вестник Томского государственного университета. – 2013. – № 366. – С. 139–143.
УДК 371.2
ББК ВЛИЯНИЕ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТИ И ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА НА СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В СЕРЕДИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ. (НА ПРИМЕРЕ ПСКОВСКОЙ ГУБЕРНИИ)
ИВАНОВ СЕРГЕЙ ДМИТРИЕВИЧ соискатель кафедры педагогики
ФГБОУ ВО Мордовский государственный педагогический университет имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск, Россия,
serg8419@mail.ru
Ключевые слова благотворительность, попечительство, меценатство, приют, пожертвование, народное образование, Псковское губернское попечительство, купцы, предприниматели, банкиры. Аннотация В статье рассматриваются благотворительная деятельность частных лиц, благотворительных общества также Псковского губернского попечительства, способствовавшая становлению и развитию народного образования в Псковской губернии в середине
XIX – начале XX вв.
THE INFLUENCE OF CHARITY AND GUARDIANSHIP
ON THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF PUBLIC EDUCATION
IN RUSSIA IN THE MID-XIX-EARLY XX CENTURIES
(ON THE EXAMPLE OF THE PSKOV PROVINCE)
IVANOV SERGEI DMITRIEVICH
Candidate of the Department of Pedagogy,
Mordovian State Pedagogical University, Saransk, КА individuals, charitable societies,as well as the Pskov Provincial guardianship, which contributed to the formation and development of public education in Pskov province in the mid-XIX – early XX centuries.
Становление благотворительности и попечительства в Псковской губернии, как ив целом по всей Российской империи, было связано с деятельностью Ведомства детских приютов, которое являлось структурным подразделением Ведомства Учреждений Императрицы Марии. В Псковской губернии с 1840 по
1917 гг. действовало Псковское губернское попечительство детских приютов, введении которого находилось четыре учреждения Псковский приют Святой Ольги (открыт 1844 г, Торопецкий приют Святой Ольги (открыт 11 июля
1860 г, Холмский Кушелевский приют (открыт 1 января 1867) и Порховский переведен из ведения частного благотворительного общества в 1902 гс. Все приюты в Псковской губернии возникли благодаря пожертвованиям не только недвижимостью, но и крупными денежными средствами.
Все средства вкладывались в ценные бумаги или на банковский счета проценты использовали ежегодно на нужды образования. Кроме этого, часто практиковалось безвозмездное преподавание предметов, оказание бесплатной медицинской помощи, отпуск из аптек бесплатных лекарств. Можно выделить сословия, которые активно участвовали в благотворительности дворяне, мещане, зажиточные крестьяне и, особенно, можно здесь выделить купцов. По мнению ПА. Бурышкина, который внес вклад в изучении промышленного и купеческого сословия в России, про богатство говорили, что Бог его дал в пользование и потребует по нему отчета, что выражалось отчасти в том, что именно в купеческой среде необычайно были развиты благотворительность и коллекционерство, на которые смотрели как на выполнение какого-то свыше назначенного долга, с. 91]. Кроме этого, ПА. Бурышкин в подтверждение масштабности благотворительной деятельности русского купечества приводит слова известного историка М. П. Погодина, сказанные на торжественном обеде в честь защитников Севастополя Наши купцы не охотники еще доистории они не считают своих пожертвований и лишают народную летопись прекрасных страниц. Если бы счесть все их пожертвования за нынешнее только столетие, то они составили бы такую цифру, которой должна была поклониться Европа [2, с. 96]. Удивляет разнообразие видов благотворительности в конце ХIХ – начале
ХХ века больницы для взрослых и детей, в них оборудованы палаты для неизлечимо больных людей, родильные приюты, казармы, богадельни, дома приз- рения, бесплатные квартиры, церкви и мечети, школы и училища, курсы, школы рукоделия для девочек, убежища для хроников, убежища для внебрачных детей, бани для рабочих, инвалидные дома, санатории, библиотеки и читальни. Как видим, среди этого перечня есть образовательные учреждения и их созданию уделялось много внимания. Большинство людей хотело остаться в памяти живущих своими добрыми делами. В марте 1910 года Всероссийский съезд деятелей по призрению констатировал, что 75 % средств на эту сферу формировалось на основе частных добровольных пожертвований и лишь 25 % – от государства. Частная благотворительность набирала силу, причем на благотворительность жертвовали не только состоятельные люди. Очень популярны были кружечные сборы железные кружки висели на стенах приютов, магазинов. Проходящие мимо люди бросали туда деньги, кто сколько мог. В благотворительности, таким образом, могли участвовать люди разных сословий. С. Новикова полагает, что участие в благотворительной деятельности, например, купеческого сословия связано с религиозностью русского народа и творило благие дела в сфере образования ради собственного просветления, расширения собственного кругозора, чего непрерывно требовал характер профессиональной деятельности [6, с. 107]. А. Глаголев выделил три важных стимула благотворительной деятельности, позволяющих разделить меценатов конца XIX – начала XX века на группы. На первом месте, считает исследователь, были религиозные побуждения, проявляющиеся в помощи русской православной церкви (в том числе и начальным приходским школам. Двумя другими стимулами меценатства А. Глаголев считает проявления патриотизма, русскости и достижение общественных льгот [3]. В Псковской губернии к представителям купеческого сословия мы можем отнести порховского купца В. П. Ардамацкого, порховского 1 гильдии купца
Кассиана Степановича Масленникова, псковского 1 гильдии купца Самуила Абрамовича Боревского, псковского 2 гильдии купца Карла Ивановича Гельдта.
Наивысший пик благотворительности в Псковской губернии приходится наконец начало XX. Дело в том, что, начиная со второй половины
XIX века, происходит расслоение купеческого сословия. Многие выходцы из купцов становились государственными чиновниками, банкирами, крупными предпринимателями. Духовность, любовь к ближнему выходят на первое место в жизни купечества, а материальное благополучие уходит на второй план. Выходцы из этого сословия понимали, что необходимы преобразования в образовании. Один из глубоких и добросовестных исследователей вклада людей новой формации в становление благотворительности и попечительства Р. Н. Ба- лицкий показал, что меценат этого периода сочетал в себе черты европейской учености и русской православной духовности [1, с. 17]. Что касается попечителей в этот период, то полномочия были расширены законом от 25 мая 1874 года. Они получили возможность принимать активное участие в советах по проблемам своих школ, кроме этого могли присутствовать на выпускных экзаменах. Но одним из исключений для попечителей учебного заведения было вероисповедание. Так, в соответствии с Положениями 1864 и
1874 годов попечитель мог быть не православным, нов жизни школы такой попечитель участвовать не мог, а мог только оказать материальную поддержку учебному заведению. На этом основании 2 ноября 1890 года Правительствую- щий Сенат вынес решение о том, что звание попечителей и попечительниц начальных народных школ не может быть предоставляемо лицам нехристиан- ских вероисповеданий [5, с. 37]. Другим исключением для попечителей сельских школ не могли быть лица женского пола, так как они обыкновенно не обладают деловой подготовленностью в той степени, которая необходима для председателя комиссии, даже несмотря на имеющийся образовательный ценз [5, с. 38].
1917 гг. действовало Псковское губернское попечительство детских приютов, введении которого находилось четыре учреждения Псковский приют Святой Ольги (открыт 1844 г, Торопецкий приют Святой Ольги (открыт 11 июля
1860 г, Холмский Кушелевский приют (открыт 1 января 1867) и Порховский переведен из ведения частного благотворительного общества в 1902 гс. Все приюты в Псковской губернии возникли благодаря пожертвованиям не только недвижимостью, но и крупными денежными средствами.
Все средства вкладывались в ценные бумаги или на банковский счета проценты использовали ежегодно на нужды образования. Кроме этого, часто практиковалось безвозмездное преподавание предметов, оказание бесплатной медицинской помощи, отпуск из аптек бесплатных лекарств. Можно выделить сословия, которые активно участвовали в благотворительности дворяне, мещане, зажиточные крестьяне и, особенно, можно здесь выделить купцов. По мнению ПА. Бурышкина, который внес вклад в изучении промышленного и купеческого сословия в России, про богатство говорили, что Бог его дал в пользование и потребует по нему отчета, что выражалось отчасти в том, что именно в купеческой среде необычайно были развиты благотворительность и коллекционерство, на которые смотрели как на выполнение какого-то свыше назначенного долга, с. 91]. Кроме этого, ПА. Бурышкин в подтверждение масштабности благотворительной деятельности русского купечества приводит слова известного историка М. П. Погодина, сказанные на торжественном обеде в честь защитников Севастополя Наши купцы не охотники еще доистории они не считают своих пожертвований и лишают народную летопись прекрасных страниц. Если бы счесть все их пожертвования за нынешнее только столетие, то они составили бы такую цифру, которой должна была поклониться Европа [2, с. 96]. Удивляет разнообразие видов благотворительности в конце ХIХ – начале
ХХ века больницы для взрослых и детей, в них оборудованы палаты для неизлечимо больных людей, родильные приюты, казармы, богадельни, дома приз- рения, бесплатные квартиры, церкви и мечети, школы и училища, курсы, школы рукоделия для девочек, убежища для хроников, убежища для внебрачных детей, бани для рабочих, инвалидные дома, санатории, библиотеки и читальни. Как видим, среди этого перечня есть образовательные учреждения и их созданию уделялось много внимания. Большинство людей хотело остаться в памяти живущих своими добрыми делами. В марте 1910 года Всероссийский съезд деятелей по призрению констатировал, что 75 % средств на эту сферу формировалось на основе частных добровольных пожертвований и лишь 25 % – от государства. Частная благотворительность набирала силу, причем на благотворительность жертвовали не только состоятельные люди. Очень популярны были кружечные сборы железные кружки висели на стенах приютов, магазинов. Проходящие мимо люди бросали туда деньги, кто сколько мог. В благотворительности, таким образом, могли участвовать люди разных сословий. С. Новикова полагает, что участие в благотворительной деятельности, например, купеческого сословия связано с религиозностью русского народа и творило благие дела в сфере образования ради собственного просветления, расширения собственного кругозора, чего непрерывно требовал характер профессиональной деятельности [6, с. 107]. А. Глаголев выделил три важных стимула благотворительной деятельности, позволяющих разделить меценатов конца XIX – начала XX века на группы. На первом месте, считает исследователь, были религиозные побуждения, проявляющиеся в помощи русской православной церкви (в том числе и начальным приходским школам. Двумя другими стимулами меценатства А. Глаголев считает проявления патриотизма, русскости и достижение общественных льгот [3]. В Псковской губернии к представителям купеческого сословия мы можем отнести порховского купца В. П. Ардамацкого, порховского 1 гильдии купца
Кассиана Степановича Масленникова, псковского 1 гильдии купца Самуила Абрамовича Боревского, псковского 2 гильдии купца Карла Ивановича Гельдта.
Наивысший пик благотворительности в Псковской губернии приходится наконец начало XX. Дело в том, что, начиная со второй половины
XIX века, происходит расслоение купеческого сословия. Многие выходцы из купцов становились государственными чиновниками, банкирами, крупными предпринимателями. Духовность, любовь к ближнему выходят на первое место в жизни купечества, а материальное благополучие уходит на второй план. Выходцы из этого сословия понимали, что необходимы преобразования в образовании. Один из глубоких и добросовестных исследователей вклада людей новой формации в становление благотворительности и попечительства Р. Н. Ба- лицкий показал, что меценат этого периода сочетал в себе черты европейской учености и русской православной духовности [1, с. 17]. Что касается попечителей в этот период, то полномочия были расширены законом от 25 мая 1874 года. Они получили возможность принимать активное участие в советах по проблемам своих школ, кроме этого могли присутствовать на выпускных экзаменах. Но одним из исключений для попечителей учебного заведения было вероисповедание. Так, в соответствии с Положениями 1864 и
1874 годов попечитель мог быть не православным, нов жизни школы такой попечитель участвовать не мог, а мог только оказать материальную поддержку учебному заведению. На этом основании 2 ноября 1890 года Правительствую- щий Сенат вынес решение о том, что звание попечителей и попечительниц начальных народных школ не может быть предоставляемо лицам нехристиан- ских вероисповеданий [5, с. 37]. Другим исключением для попечителей сельских школ не могли быть лица женского пола, так как они обыкновенно не обладают деловой подготовленностью в той степени, которая необходима для председателя комиссии, даже несмотря на имеющийся образовательный ценз [5, с. 38].
В 1903 г. доходы от пожертвований Псковского Губернского попечительства выглядели таким образом (см. табл. Таблица 1 Обязательные членские взносы
1700 руб. Процент на основной капитал
1950 руб. 35 к. Пособие от Псковского губернского и уездного земств
1100 руб Возмещение от казны 5 % сбора с доходов от капиталов
102 руб. 65 к Пожертвований
1850 руб. Средств, вырученных за рукодельные работы воспитанниц
95 руб. Средств вырученных за пение воспитанниц в Никольской церкви
135 руб. Сбор с приходящих воспитанниц
55 руб. Кружечный сбор
55 руб. Всего
7043 руб. Из таблицы 2 видно, какие в распоряжении попечительства имелись пожертвованные капиталы на стипендии Таблица 2 Стипендия Размер стипендии Капитал имени королевы Вюртембергской на пожертвованный ноября 1893 г. Пять стипендий в размере
5000 рублей, Капитал на одну стипендию имени великой княгини Ольги Александровны, от купца М.Ф. Балагина В размере 1000 рублей Капитал на одну стипендию имени великой княгини Ольги Александровны, собранный по подписке между членами попечительства в память 50-летия существования псковского приюта святой Ольги 7 июля 1896 г, В размере 1200 рублей Капитал имени тайного советника Михаила Борисовича Прутченко, образованный на собранные по подписке деньги 15 сентября 1882 г. В размере 1100 рублей Капитал имени вдовы тайного советника Марии Федоровны Прутченко, собранный по подписке 15 сентября
1882 г В размере 1100 рублей Капитал имени Ольги Михайловны Виланд, на ее пожертвование от 24 июня 1895 г. В размере 1200 рублей Три стипендии имени Царя-Освободителя: от Солец- кого общественного управления (25.04.1879 г, купца
Ардамацкого (9.08.1880 г) и В.Н. Хмелинского
(5.09.1881 г) - Каждая в размере 1000 рублей Капитал имени в Царя-Миротворца от псковского уездного от 27 марта 1896 г. Земства в размере 1200 рублей Таким образом, можно сделать вывод, что вначале в. в распоряжении Губернского попечительства имелись большие средства, которые помогали получить образование нуждающимся учащимся. Народная школа прошла сложный путь с середины XIX века, ив начале XX века очевиден был положительный результат.
1700 руб. Процент на основной капитал
1950 руб. 35 к. Пособие от Псковского губернского и уездного земств
1100 руб Возмещение от казны 5 % сбора с доходов от капиталов
102 руб. 65 к Пожертвований
1850 руб. Средств, вырученных за рукодельные работы воспитанниц
95 руб. Средств вырученных за пение воспитанниц в Никольской церкви
135 руб. Сбор с приходящих воспитанниц
55 руб. Кружечный сбор
55 руб. Всего
7043 руб. Из таблицы 2 видно, какие в распоряжении попечительства имелись пожертвованные капиталы на стипендии Таблица 2 Стипендия Размер стипендии Капитал имени королевы Вюртембергской на пожертвованный ноября 1893 г. Пять стипендий в размере
5000 рублей, Капитал на одну стипендию имени великой княгини Ольги Александровны, от купца М.Ф. Балагина В размере 1000 рублей Капитал на одну стипендию имени великой княгини Ольги Александровны, собранный по подписке между членами попечительства в память 50-летия существования псковского приюта святой Ольги 7 июля 1896 г, В размере 1200 рублей Капитал имени тайного советника Михаила Борисовича Прутченко, образованный на собранные по подписке деньги 15 сентября 1882 г. В размере 1100 рублей Капитал имени вдовы тайного советника Марии Федоровны Прутченко, собранный по подписке 15 сентября
1882 г В размере 1100 рублей Капитал имени Ольги Михайловны Виланд, на ее пожертвование от 24 июня 1895 г. В размере 1200 рублей Три стипендии имени Царя-Освободителя: от Солец- кого общественного управления (25.04.1879 г, купца
Ардамацкого (9.08.1880 г) и В.Н. Хмелинского
(5.09.1881 г) - Каждая в размере 1000 рублей Капитал имени в Царя-Миротворца от псковского уездного от 27 марта 1896 г. Земства в размере 1200 рублей Таким образом, можно сделать вывод, что вначале в. в распоряжении Губернского попечительства имелись большие средства, которые помогали получить образование нуждающимся учащимся. Народная школа прошла сложный путь с середины XIX века, ив начале XX века очевиден был положительный результат.
Список использованных источников
1. Балицкий, Р. Н. Меценатство и благотворительность в Центральном Черноземье в конце XIX – начале XX вв. : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук : 07.00.02 / Р. Н. Балицкий ; Кур. гос. унт. – Курск, 2004. – С. 17.
2. Бурышкин, ПА. Москва купеческая / ПА. Бурышкин. – Москва : Высшая школа,
1991. – С. 91.
3. Глаголев, А. Экономическая философия великих русских меценатов конца XIX – начала XX веков / А. Глаголев // Вопросы экономики. – 1994. – № 7. – С. 109–121.
4. Государственный архив Псковской области (ГАПО). Ф. 62. Оп. 2. Д. 26. Л. 33. Отчет Псковского губернского попечительства детских приютов за 1902 г.
5. Народное образование в России / сост. ГА. Фальборк, В. И. Чарнолусский. –
Санкт-Петербург, 1900. – С. 37.
6. Новикова, С. Из истории отечественного меценатства / С. Новикова // Посев. –
1992. – № 2. – С. 107.
УДК 373.29
ББК 74.10 ЗНАЧЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1. Балицкий, Р. Н. Меценатство и благотворительность в Центральном Черноземье в конце XIX – начале XX вв. : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук : 07.00.02 / Р. Н. Балицкий ; Кур. гос. унт. – Курск, 2004. – С. 17.
2. Бурышкин, ПА. Москва купеческая / ПА. Бурышкин. – Москва : Высшая школа,
1991. – С. 91.
3. Глаголев, А. Экономическая философия великих русских меценатов конца XIX – начала XX веков / А. Глаголев // Вопросы экономики. – 1994. – № 7. – С. 109–121.
4. Государственный архив Псковской области (ГАПО). Ф. 62. Оп. 2. Д. 26. Л. 33. Отчет Псковского губернского попечительства детских приютов за 1902 г.
5. Народное образование в России / сост. ГА. Фальборк, В. И. Чарнолусский. –
Санкт-Петербург, 1900. – С. 37.
6. Новикова, С. Из истории отечественного меценатства / С. Новикова // Посев. –
1992. – № 2. – С. 107.
УДК 373.29
ББК 74.10 ЗНАЧЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1 ... 17 18 19 20 21 22 23 24 ... 51