Файл: Обучение произношению. Специфика работы на разных этапах: цели, содержание и приемы формирования и совершенствования произносительных навыков.pdf

Если звук произнесен неправильно, учитель под­сказывает корректируемый звук, произнося две-три простые звуковые последовательности, в кото­рых содержится корректируемый звук, и пред­лагает подставить звук из последовательности в слово.

Для оценки эффективности такого способа был проведен эксперимент. Учащимся предлагалось прочитать списки незнакомых слов. Во время первого чтения произносительные ошибки исправлялись традиционно, путем имитации; во время второго чтения — по описанному способу. Списки предъявлялись с перерывом во времени, примерно в один-полтора месяца, и не совпадали по соста­ву включенных слов. Сравнение результатов ис­правления ошибок показало, что предлагаемый способ коррекции позволяет уменьшить количест­во повторных ошибок почти в 2 раза. Так, если в условиях коррекции по методу имитации количество повторных ошибок достигает 90 %, то в условиях коррекции по описанному способу анализа эта  величина   не  превышает 48 %.

Эффективность предлагаемого способа можно объяснить тем, что анализ звуковой формы не представляет трудности для учащегося: ему пред­лагается совершить одну логически простую опе­рацию подстановки звуков.

Фонетический минимум

В фонетическом минимуме пассивная и активная части более ограниченно связаны между собой, так как принадлежат одному виду речевой деятельности – устной речи как в плане говорения (произносительные навыки), так и в плане понимания чужой речи (слуховые навыки). Поскольку оба эти плана находятся во взаимодействии, следует одновременно овладевать и активным и пассивным минимумом, в противном случае коммуникация нарушится.

Активный фонетический минимум отличается от пассивного следующим: в активном допускается аппроксимация, в пассивном – её нет. Содержание активного фонетического минимума должны составлять в основном фонемы; в пассивный фонетический минимум следует включать наряду с фонемами варианты фонем изучаемого языка. Различие определяется также и тем, что фонетический материал активного минимума усваивается путём концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), пассивный минимум – на основе непроизвольного внимания. Поэтому учащиеся, обладающие хорошим речевым слухом, слушая учителя, могут полнее усвоить фонетический материал, чем остальные.

Основными принципами отбора фонетического материала являются:

1. принцип соответствия потребностям общения;

2. стилистический принцип;

3. принцип нормативности.

При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звуко­вого состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом.

Л. В.Щерба, которому принадлежит данная дифференциация, под полным стилем произношения понимал «тот стиль, в котором учащийся делает свои первые шаги, медленно и спотыкаясь, арти­кулируя непривычные ему слова. К этому стилю относятся все пра­вила графики и грамматики» [34, 22].

Полный стиль — это несколько замедленное, тщательное произ­ношение с отчетливым выделением фонемного состава.

Разговорный (неполный) стиль, по мнению Л. В. Щербы, — явле­ние не очень определенное, поскольку в него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная свобода и гибкость.

В средней общеобразовательной школе объектом обучения яв­ляется полный стиль произношения. Однако в школах с расши­ренной сеткой часов учащихся следует знакомить с элементами неполного стиля для понимания живой разговорной речи. С этой целью могут использоваться фонозаписи, фрагменты кино- и теле­фильмов.

Обмен школьниками, который многие годы практикуется в на­шей стране, также способствует тому, что учащиеся приобретают опыт речевого общения с носителями языка и на практике позна­ют образцы разговорного стиля произношения.

Для создания в долговременной памяти учащихся эталонов фо­нем и инфонем важен стереотип звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения, и в первую очередь фо­нозаписи. С помощью фонограмм один и тот же материал можно прослушать несколько раз при неизменном качестве звучания.

Кроме того, фонозапись позволяет:

• предоставить аутентичные образцы звучания;

• градуировать трудности восприятия: знакомый/незнакомый голос; детский/женский/мужской голоса; замедленный/нормаль­ный темп; аудитивное/аудиовизуальное предъявление;

•  осуществлять индивидуальную, парную и групповую работу школьников.

Особенность кино и телевидения состоит в том, что с их помо­щью создается живая естественная ситуация, в которой иноязычная речь используется как средство общения при полном сохране­нии естественности произношения, интонации, ритма и темпа, свойственных носителям языка.

Специально созданный учебный кинофильм позволяет, кроме того, разнообразить приемы обучения за счет киноподсказок: рисунков, титров, ключей, паузирования, выделения важного с по­мощью логического и эмфатического ударения.

Наиболее типичной формой общения для персонажей кино­фильма является диалог, что особенно важно для обучения интона­ции. Интонационные признаки — мелодия, ударение, ритмика — воспринимаются наглядно, обеспечивая создание прочных информативных признаков.

Обучение интонации

Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сто­рону высказывания и проявляется в последовательных изменени­ях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания.

Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспек­там слухоартикуляционной работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, ког­да они правильно произносят звуки в словах и фразах.

Интонация, как утверждают психологи, порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говоряще­го. Коммуникативное намерение осуществляется в основном с по­мощью логической функции интонации, которая выражается обыч­но семантическими и синтаксическими средствами языка. Форма сообщения передается утвердительной интонацией, которая реа­лизуется в повествовательном законченном предложении и его раз­новидностях.

Форма побуждения к ответному речевому действию с получени­ем требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных пред­ложениях (требование, приказ, просьба и т.д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.

Таким образом, интонация является основным репрезентан­том коммуникативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений.

Реализация мыслей, чувств и воли с помощью интонации не­посредственно связана с контекстом и ситуацией. Вне контекста одна и та же интонация воспринимается по-разному. Иными сло­вами, говорящий формирует свое высказывание, только исходя из определенной ситуации. Н. И. Жинкин отмечает, что «оценка ситу­ации и интонации коррелятивны: по интонации может быть восста­новлена ситуация, а по ситуации найдена интонация» [12, 202].

В английском языке существует два основных типа интонации.

Первый тип интонации (tune I) характеризуется падением голо­са к концу предложения, что характерно для отдельно взятых слов (pencil), для законченных повествовательных предложений (My book is on the table.), в вопросительных предложениях, начинающихся с вопросительных слов (Where do you live?), в восклицательных предложениях и приказаниях (Give me your book! Stop talking!) и др.

Второй тип интонации (tune II) также характеризуется падени­ем голоса, но не до конца предложения, так как в конце предложе­ния наблюдается его повышение. Этот тип интонации использует­ся в вопросительных предложениях, начинающихся с вспомогатель­ных глаголов или в предложениях, выражающих просьбу:

Do you live in Moscow?

Give me an apple, please!

Из краткого психологического анализа интонации можно сде­лать следующие выводы, важные для начального этапа. Учитель должен:

1)  предусматривать взаимодействие рецепции и репродукции;

2)  произносить упражнения в несколько замедленном темпе;

3) включать в упражнения вербальные и невербальные опоры (фонограммы, дирижирование, фонетические разметки, таблицы, движение рук, отстукивание ритма и др.);

4)  допускать двукратное предъявление учебного материала;

5)  проводить упражнения на фразах, диалогических единствах и смысловых кусках.

В результате выполнения комплекса упражнений подготовитель­ного и речевого характера достигается развитие следующих умений и навыков:

·   различать физические свойства и воспринимаемые качества

интонации;

·   соотносить интонацию со смысловым содержанием речи;

·   различать коммуникативные типы предложений;

·   дифференцировать интонационные особенности иностранно­го языка;

·   соотносить интонацию с контекстом и ситуацией;

·   владеть интонационным слухом;

·   пользоваться вероятностным прогнозированием на уровне фраз и текста.

Методические проблемы обучения произношению. Принципы составления системы упражнений для обучения произношению.

Под системой упражнений в методической ли­тературе понимают организацию взаимосвязанных действий, рас­положенных в порядке нарастания языковых или операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых умений и характера реально существующих актов речи.

Следует иметь в виду, что работа по отбору материала для составления фоноупражнений является исклю­чительно важной. Как указывается в методической и лингвисти­ческой литературе, при отборе фонетического материала необ­ходимо исходить из результатов всестороннего сопоставитель­ного анализа звуковых систем обучаемого иностранного и род­ного языков как лингвистической основы. Естественно, что названный анализ дол­жен включать как исследование фонологических систем, так и ряд других характеристик: артикуляционных, акустических и перцептивных. Результатом таких сопоставлений и являются возможности прогнозирования и устранения интерференции, а так­же определяется характер ошибок (типичные, фонетические, фо­нологические).

Прогнозирование явлений интерференции в об­ласти фонетики имеет большое значение, так как слуховые и произносительные навыки родного языка учащегося считаются более прочными, чем, например, лексические и грамматические ав­томатизмы родного языка. Кро­ме того, фонетические и фонологические ошибки осознаются бо­лее трудно.

В первую очередь необходимо принимать во внимание ос­новные принципы обучения, среди которых самым существенным считается принцип сознательности. Необходимо опираться на сознательное восприятие и воспроизведение, добиваться при помощи многочисленных упражнений развития навыков осознанного слушания и воспроизведения.

Принцип научности требует научно-обоснованного подхода, как к материалу, так и к методам обучения произношению.

Следует также учитывать принцип последовательности усвоения. Усвоение каждого нового фонетического явления происходит на основе ранее изученных, подготавливая базу для последующих.

Важен также принцип связи содержания с языковой формой. Нельзя проводить диетические упражнения на базе бессмысленных слогов, фраз или предложении.

Принцип наглядности при обу­чении произношению включает не только широкое использование звукозаписей, но и последовательное ознакомление учащихся с иллюстрациями, таблицами и графиками, показывающими различия между звуками изучаемого и родного языков, а также звуками изучаемого и родного языков.

Учащийся должен ясно понимать, что то, на чем он сосредоточивается - незнакомый, иноязычный звук, может иметь или не иметь параллели в родном ему языке, но ни в коем случае не может быть сходным со звуком родной системы. Иноязыч­ный звук, имея свои признаки и характеристику, имеет и свое определенное место в звуковой системе данного языка и под­чиняется звуковым правилам этого языка. Для того чтобы про­изнести его, нужно в первую очередь научиться слушать этот звук, также как и выучить целый ряд артикуляционных движений. Предполагается, что одной из главных причин ошибок является родная звуковая система, вызывающая недодифференцирование признаков. Отсюда вытекает и первый принцип формирования слу­ховых и произносительных навыков и составления фоноупражне­ний - принцип дифференцирования.

Тренировочные упражнения для снятия трудностей дифференцирования рекомендуется составлять на таком иноязычном материале, в котором изучаемый звук яв­ляется в сильной позиции, т. е. нужно выбирать такие слова, в которых данный звук находился бы под меньшим влиянием ок­ружающих его звуков (например, глухие смычные). Желательно про­демонстрировать и изолированные звуки, которые, как и выб­ранные слова, были бы записаны на магнитофонную ленту.