Файл: Обучение произношению. Специфика работы на разных этапах: цели, содержание и приемы формирования и совершенствования произносительных навыков.pdf

Другое мнение, которое высказывается в пользу имитации, за­ключается в том, что никакая теория не может иметь места в начале обучения, особенно если она связана с описанием уклада органов речи. Число звуков, которые можно объяснить или описать учащим­ся, очень невелико.

Кроме того, многие психологи считают, что произношение в ос­нове своей — процесс подражательный.

Успешность имитации зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е. аутентичного произношения самого учителя.

Второй путь — аналитико-имитационный как более легкий при обучении произношению подтвержден экспериментальными ис­следованиями, проведенными на начальном этапе обучения.

Речь идет здесь о рациональном сочетании имитации с доступ­ным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д.

Некоторые звуки, к сожалению немногие, можно легко описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам .

По мнению Бернштейна С. И., слуховые представле­ния в сознании учащихся должны вступить в тесную ассоциацию с представлениями моторных средств, которые вызывают соответствующие слуховые впечатления. Потому можно с уверенностью констатировать, что и имитация, и ана­лиз как самостоятельные приемы обучения произношению зна­чительно проигрывают. Они дают хорошие результаты при соче­тании друг с другом, причем удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа обучения, характера фо­нетического явления и языковой подготовки учащихся.

Задача артикуляторного обучения состоит: 1) в том, чтобы научить учащихся сознавать произносительные работы, расчленять целостные артикуляции на их составные элементы, синтезировать эти элементы в новые, непривычные сочетания и 2) в том, чтобы подвергать произно­сительный аппарат тренировке, которая позволит ему осуществлять усвоенные артикуляции автоматически. Этой цели учащийся может добиться только путем систематического наблюдения над привычными для него произносительными работами, которые он автоматически применяет в родном языке. Иначе говоря, артикуляции иностранного языка должны изучаться в постоянном соотнесении с произносительными навыками родной речи.

Произносительная деятельность настолько для нас привычна, что мысль о необходимости изучать ее при помощи довольно сложной системы наблюдений и упражнений усваивается с трудом. Особенно трудно бывает учащимся поверить, что правильное произношение достигается путем изучения и усвоения произносительных движений: ведь социальная функция языка осуществляется непосредственно при помощи организованных в значимые слова звуков речи, воздействующих на слух, а связь звукового выражения значений с артикуляциями - связь опосредованная и для непосвященного далеко не очевидная. Он склонен ошибочно думать, что произнесение звуков речи является чисто биологической, самопроизвольной функцией организма - в той же мере, как пищеварение - и что, следовательно, особенно существенных различий между произношением различных языков быть не может. Неудивительно, что иногда приходится у учащихся наблюдать чувство неловкости при упражнениях в иноязычном произношении: им кажется, что их заставляют коверкать «естественное» произношение.

Разлагая произношение на его составные части - на произносительные работы и их слуховые эффекты, - описанный Бернштейном артикуляционно-акустический метод вводит в сознание учащихся обе стороны произношения в их взаимной связи. Он учит их сознательно вызывать определенные акустические эффек­ты при помощи соответствующих произносительных работ. Этот прием фонетического анализа и последующего синтеза вызывает возражения со стороны некоторых методистов. Они высказывают опасения, что изучение отдельных звуков представляет собой «возврат к старому синтетико-конструктивному методу». Это возражение следует признать неосновательным. Как бы ни были правы представители «прямого метода» и другие методисты, утверждающие, что обучение иностранным языкам должно исходить из целых фраз, а не из отдельных слов, - обучения произношению это не касается. «Конструктивная работа», против которой с полным основанием возражают эти методисты, состоит в «конструировании», «синтезирова­нии» языковых воплощений целых мыслей - фраз - из отдельных слов. Такой метод действительно не может привести к выработке навыков свободной речи. Но произношение - это чисто механическая сторона языка. Те звуки и звукосочетания, и даже те слова, которые учащиеся «синтезируют» из них в курсе произношения - это в данном аспекте еще не настоящие слова, а только необходимый звуковой материал для них. К той вредной конструктивной работе, которая оперирует смысловыми единицами, это «конструирование» не имеет никакого отношения и именно поэтому, что здесь идет речь о механи­ческой сноровке, а не об операциях над значениями. Постепенно применение этих технических прие­мов автоматизируется, дробные моторные импульсы заменяются более общими.

Описывая метод обучения произноше­нию, Бернштейн подчеркивает, что он слагается из двух последователь­ных моментов: сперва надо научить учащихся анализировать свое произношение в родном языке и синтезировать из полученных элемен­тов иноязычные звуки, а затем достигнуть автоматизации их произно­шения в чужом языке. Подобный метод описывает в своей статье методист Ж. Б. Веренинова.[6] По её словам, для овладения фонетической базой изучаемого языка необходимо прежде всего усвоить артикуляционный уклад, характер­ный для носителей этого языка. Под артикуляционным укладом имеется в виду привычное положение органов речи в тот момент, когда говорящий не совершает артикуляционных движений.

Как известно, характерными особенно­стями артикуляционного уклада английско­го языка являются: 1) плоский уклад губ (т. е. плотное примыкание губ к зубам), некоторая растянутость губ; 2) оттянутость кончика языка от зубов, при этом кончик языка находится против альвеол, не касаясь их; 3) плоское и низкое положение средней и (особенно) задней частей языка.

Между тем в русском артикуляцион­ном укладе губы слегка округлены и не тесно прижаты к зубам («отходят» от зубов), кончик языка упирается в зубы, а передняя и средняя части языка поднимаются к твердому нёбу. Поднятие передней и средней частей языка к твердому нёбу способствует созданию благоприятных условий для произнесения смягченных согласных (не случайно, что мягкие согласные считаются более харак­терными для русского языка, чем твер­дые).

Нетрудно сделать вывод, что привычка к родному артикуляционному укладу ме­шает обучающемуся овладеть иноязычным артикуляционным укладом: ведь новое ис­ходное положение органов речи кажется ему неудобным и неестественным. И здесь велика роль учителя, который с помощью специальных упражнений должен добиться того, чтобы артикуляционный уклад иностранного языка со временем стал для учащегося привычным, и он мог бы даже не замечать момента перестройки с одного артикуляционного уклада на другой.

С точки зрения Верениновой, к таким упраж­нениям можно отнести чтение русских слов, фраз (например, пословиц и пого­ворок), стихотворений с английским арти­куляционным укладом (т. е. прежде всего без смягчения согласных и выпячивания губ при произнесении гласного [у] и удар­ного гласного [о]). После формулировки задания учителем и прослушивания образца учащиеся могут прочитать с указанной выше установкой такие, например, слова, фразы, стихотворения (полужирным шрифтом выделяют соглас­ные, которые следует произносить твердо, а кур­сивом - гласные, произносимые без выпячивания губ):

Тень, сезон, пить, семь, десять, бульдог, купить, диковина, уголь, комик, букетик, племя.

Чтение русских слов, фраз, стихотворений с английским «акцентом» особенно эффективно во время классных занятий, когда учитель может проконтролировать такие моменты, как отсутствие выпячива­ния губ при произнесении гласных [о], [у] (зрительный контроль), а также отсут­ствие смягчения согласных в английском языке  (слуховой контроль).

Зрительный контроль с помощью зеркала или двух зеркал, при всей ограниченности обозреваемого участка, даёт возможность непосредственно управлять работой губ, нижней челюсти и, частично, языка. Рассматривая в качестве исходного момента при введении нового звука его артикуляцию, необходимо заранее установить правильность положения или перемещения речевых органов.

Что касается слухового контроля, то едва заметные различия и непривычные оттенки многих звуков английского языка на первых порах остаются неуловимыми для большинства студентов. Потому весь начальный период постановки произношения должен предусматривать непрерывную тренировку слуха студентов, с тем, чтобы в кратчайший срок сделать акустическое распознавание основным средством контроля.

Ориентация на английский артикуляцион­ный уклад — совершенно необходимое условие для правильного произнесения английских звуков. Разумеет­ся, у разных людей представления о том или ином звуке могут быть разными и обучающийся может чисто эмоционально не принять тот «образ» звука, который ему рисует учитель. Этот момент, однако, не должен смущать преподавателя. В таких случаях (заметим: как показывает опыт, они бывают крайне редко) следует по­фантазировать вместе с этим учащимся и принять тот «образ» звука, который кажется ему ближе.

Так, при артикуляции английских гласных этот уклад способ­ствует образованию характерной резонантной полости, «на фоне» которой произ­носится каждый гласный звук.

При описании и произнесении гласного ему дается как можно больше эмоциональ­ных оценок, словно он является пред­метом одушевленным. Эти оценки могут быть как качественного, так и сравни­тельного плана. Вот как, например, большинство обучающихся охарактеризовали английский глас­ный звук [ /\ ]: «сдержанный», «собранный», «подтянутый», «чеканный»; звук цвета хаки; звук - «оловянный солдатик». Сравнивая со схожим по звучанию русским гласным звуком [а], они убеждались в отличии их эмоциональных характеристик и, следова­тельно, в отличии тембральной окраски. Сравнение и тренировка произношения проводились в таких, например, парах английских и русских слов, как much — матч, bus — бас, hurry — карий.

Для английского вокализма характерно наличие большого количества дифтонгов, в то время как в русском языке, как известно, дифтонгов нет. Поэтому уча­щиеся, для которых родным языком является русский, не сразу улавливают, что любой английский дифтонг характери­зуется сильным и более длительным про­изнесением его первой части — ядра — и слабым и быстрым произнесением его второй части — скольжения. Для устранения этой ошибки реко­мендуется, как и при отработке тембра английских гласных, сравнивать произно­шение английских дифтонгов [ai], [ei] с произноше­нием сочетаний звуков [а]+[й], [э]+[й] в таких, например, парах английских и русских слов, как my — май, safe — сейф. При этом преподаватель и учащиеся следят за тем, чтобы при произнесении второго элемента указанных дифтонгов язык не поднимался так высоко, как это необходимо для про­изнесения русского [й]; акцентируется также внимание на том, что второй элемент английского дифтонга должен быть намного короче русского [й].

Следующая особенность английского во­кализма — наличие в его системе долгих и кратких гласных. Поскольку в русском языке, как известно, не существует деления гласных на долгие и краткие, учащиеся нередко игнорируют долготу английских долгих гласных. Работая над парами слов, преподаватель обра­щает внимание учащихся, как на качест­венные различия гласных, так и на количественные, т. е. долготные. Весьма эф­фективным приемом является перевод на русский язык неверно произнесенного сло­ва — «Вы сказали: «Теплоход прибыл в кружку  (pot), а не в порт  (port)».

Также при произнесении английских огубленных гласных губы округлены в большей или меньшей степени и плотно прижаты к зубам, в то время как при произнесении русских огубленных гласных губы не только округлены, но и заметно выпячены вперед. Эта особенность произнесения огубленных гласных в сравниваемых языках легко контролируется зрительно. Тем не менее, и здесь рекомендуется тренировать произнесение английских и русских огубленных гласных в схожих по звучанию парах слов: cot — кот, soup — суп, put — пуд и т. д.

Не менее важно также показывать раз­личия в произношении английских и русских согласных звуков. Прежде всего, необходи­мо обратить внимание на следующий аспект. Согласные (в отличие от гласных) имеют четкое, вполне фиксированное, хоро­шо осязаемое и легко контролируемое место образования преграды для потока воздуха из легких. Между тем, как показывает опыт, при произнесении ан­глийских согласных наибольшую трудность для обучающихся представляет именно пра­вильное нахождение места образования преграды (ибо в русском языке это место образования преграды часто является иным). Вот почему этому аспекту следует уделять особое внимание при тренировке английских согласных звуков. Эта особен­ность произнесения английских согласных наглядно демонстрируется в таких, напри­мер, парах английских и русских слов, как text — текст, disk — диск, sunny — сани, less — лес, sell — сел, zone — зона [6].

Говоря о требованиях к обучению произношению нельзя не отметить важности умения корректировки произношения учащихся. Исправление ошибок учащихся — неотъемле­мая часть учебного процесса. Эффективность этого вида деятельности, в конечном счете, определяет эффективность учебного процесса в целом. В практике преподавания иностранных языков широкое распространение получил метод коррек­ции посредством анализа ошибки. Этот методи­ческий прием успешно используется при форми­ровании навыков в разных видах речевой дея­тельности на иностранном языке и на разных этапах обучения.