Файл: Теоретические основы пополнения словаря учащихся в дескриптивной и прескриптивной парадигмах 5.docx
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 137
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
1.1 Дескриптивная и прескриптивная парадигмы языка
1.2. Способы пополнения вокабуляра учащихся прескриптивным методом
1.3. Способы пополнения вокабуляра учащихся дескриптивным методом
Глава 2. Практические основы пополнения словаря учащихся в дескриптивной и прескриптивной парадигмах
2.2. Виды упражнений на пополнение вокабуляра в прескриптивной и дескриптивной парадигмах
грамматика часто является более коммуникативной, поскольку она представляет идеи на более низком уровне вовлеченности, делая ее более доступной и, следовательно, коммуникативной. Разговорная грамматика также способна более эффективно передавать тон, способствуя оценке разговорной грамматики как коммуникативной.
Коллокацией называется словосочетание, имеющее признаки синтаксически и семантически целостной единицы, в котором выбор одного из компонентов осуществляется по смыслу, а выбор второго зависит от выбора первого.
Коллокация - устойчивое сочетание, состоящие из двух слов, с переосмыслением одного из компонентов (переосмысление в разной степени) и ограниченной сочетаемостью с другими словами. Коллокация, как правило, может иметь синтетический синоним т.е. эквивалентое слово, параллельно существующее в языке, например: одержать победу - победить, дать ответ - ответить, оказать помощь – помочь [Гончар 2012: 33-40].
Коллокация получила в научной литературе достаточно хорошее освещение, но сразу же следует подчеркнуть, что она рассматривалась преимущественно в аспекте синтаксиса, фразеологии, одноязычной лексикографии, реже двуязычной лексикографии и теории перевода. Хорошее владение родным или иностранным языком предполагает, наряду с усвоением лексики и грамматических правил, также хорошее знание устойчивых словосочетаний обоих языков. Коллокации употребляются нами почти бессознательно и интуитивно, когда говорим или пишем на родном языке. Неоднократно, зато возникают немалые трудности в связи с сочетаемостью слов, когда пользуемся иностранным языком.
Эта проблема касается как языка в нашем повседневном общении, так и высококачественного перевода художественных, научных или специальных текстов. В первом случае, т.е. имея в виду родной язык, нам гораздо легче заметить нарушение несвободной сочетаемости слов и, в дальнейшем, устранить возможные ошибки.
Неоднородный характер таких словосочетаний повлиял на их разностороннюю трактовку в языкознании и, в то же время, возникновение богатой терминологии. Так, кроме термина коллокация, употребляемого Дж. К. Кэтфордом, Е.Г. Борисовой, применяются и другие названия, например, фразеологическое сочетание/ устойчивое словосочетание, аналитическая конструкция, перифрастическое сказуемое или идиома.
В определении соотношения коллокация - единица перевода немаловажными оказываются, названные уже раньше, основные признаки данного словосочетания. Постоянность употребления в определённых речевых ситуациях и относительно одинаковый её состав ведёт нас к следующему заключению: коллокация является цельным комплексом в процессе перевода, а её компоненты не переводятся отдельно. Правда, не существует пока отдельное пособие, посвящённое единственно переводу коллокаций. Однако в специальной литературе подчёркивается необходимость подыскивать готовые, закреплённые в языке перевода единицы. Уместно к этому добавить, что смысл коллокации опирается на значения её компонентов, но не равняется их сумме. В связи со сказанным, перевод неевободных словосочетаний методом «от слова к слову» трудно считать верным путём [Краснопольский 2011: 36].
Вышесказанное можно подтвердить цитатой: «Каждый язык может порождать бесконечное количество новых сочетаний, понятных для людей, говорящих на нём и не нарушающих его норм. В каждом языке существует круг обычных, установившихся традиционных сочетаний, которые не совпадают с соответствующим кругом сочетаний в другом языке. Это вызывает необходимость подыскивать столь же принятые сочетания в языке перевода».
Затронем вопрос самой единицы перевода: [...], единица перевода- наименьшая (минимальная) языковая единица в тексте на ИЯ, которая имеет соответствие в тексте на ПЯ. Слово ‘минимальная’ требует ещё уточнения. В зависимости от уровня языка, минимальной единицей может оказаться фонема, морфема, слово, словосочетание, предложение или текст. Как было сказано раньше, коллокация представляет собой одно целое в процессе перевода. На такой основе вполне оправдано признать коллокацию единицей перевода.
В то же время встаёт перед нами вопрос о переводческих соответствиях, которые появляются между единицами подлинного и переводного текстов.
Основной считается классификация Л.С. Бархударова, представляющая характеристику соответствий: полные соответствия, частичные, а также указывающая на ситуации отсутствия соответствий.
Словосочетаниям уделяется немало внимания в классификации А. Богуславского, согласно которой существуют: соответствия целых значимых единиц (полные соответствия); соответствия, опирающиеся на введении выражения неравнозначного, но в данной языковой ситуации более подходящего, чем равнозначное выражение, а также переводческие соответствия, связанные с языковым узусом.
Знание словоформы сыграло положительную роль в изучении лексических единиц, и совершенно новые единичные слова труднее выучить и сохранить, чем многословные единицы того же значения, но с формой, состоящей из знакомых слов. То есть, словосочетания, содержащие известные слова, легче выучить, чем новые слова, что делает лучшее использование того, что уже известно, не так сложно, как изучение совершенно новых предметов [Краснопольский 2011: 36].
В тестах на знание словосочетания учащимися второго языка отсутствует стратегия выбора предметов, что затрудняет оценку утверждений о знаниях учащихся, выходящих за рамки конкретных словосочетаний. Частота корпуса может служить хорошей основой для выбора элемента, если можно продемонстрировать надежную связь между частотой и знаниями учащегося. Однако такую взаимосвязь трудно установить удовлетворительным образом, учитывая малое число предметов и узкий круг испытуемых, участвующих в каком-либо индивидуальном исследовании. Частота умеренно коррелирует со знанием, но сила этой корреляции сильно варьируется между корпусами. Сила ассоциативных мер (таких как взаимная информация) не коррелирует со знаниями учащихся. Эти результаты обсуждаются с точки зрения их последствий для тестирования коллокации и моделей коллокации [Соловова 2010: 134].
Для целей настоящего исследования коллокация и формульная последовательность будут использоваться взаимозаменяемо следующим образом:
-установлено, что признаки, приписываемые формульным знаниям, могут быть также отнесены к коллокациям;
-носители языка используют словосочетания для быстрого создания высказываний, которые являются грамматическими и звуковыми носителями языка. Однако природа формульных последовательностей вызывает проблемы учащихся при продуктивном использовании второго языка.
Словарный состав языка (вокабуляр), его лексико-семантическая система находятся в состоянии постоянного изменения, причем новых слов и новых значений слов появляется значительно больше, чем выпадает из употребления слов и их значений. Постоянное обогащение словарного состава языка, его лексико-семантической системы является одним из законов исторического развития языка как общественного явления.
Под способами пополнения подразумевается все, что может оказать помощь в учебном заведении или в домашних условиях. Это определенные материальные средства, которые способствуют внедрению содержания и целей в практическую деятельность. Способы пополнения используются в образовательном процессе в виде носителей обучающей информации, а также в качестве инструмента деятельности учителя и ученика для достижения задач и целей, развития и воспитания.
Одним из наиболее популярных и эффективных методов, является прескриптивный метод. Прескриптивное знание (от лат. прескрипция - предписание) - предписывающее, нормативное знание, которое задает определенную модель поведения и выражается суждениями со связкой «должен».
Прескриптивный метод учащихся – это приемы (способы) совместной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач и достижение основной цели.
Но, несмотря, на всю значимость и необходимость исследования методов, процесс его переосмысливания протекает значительно медленнее, чем иных педагогических понятий. Именно поэтому в настоящее время используются методы, которые были разработаны еще в средневековых университетах. Данные методы входят в методический арсенал ВУЗов наравне с современными [Соловова 2010: 139].
Таким образом, можно сказать, что педагог свободен в выборе методов, однако ряд объективных факторов могут значительно ограничить его инициативу. В дидактике используются методы, разработанные в соответствии с конкретными частными методиками. Это связано с тем, что преподавание каждой конкретной дисциплины имеет свою специфику. Частные методики разрабатываются на базе дидактики педагогики высшей школы, что определяет их основу и использование общепедагогических способов. Вместе с тем своеобразие каждого учебного предмета обусловливает необходимость специфических методов, которые не вписываются в общедидактическую типологию методов.
Одним из немаловажных понятий в педагогике являются способы пополнения. По своей сути они намного шире методов. Дидактические средства – это множество элементов образовательной среды, сознательно используемых педагогом для организации целенаправленного воспитательно-образовательного процесса. Каждое дидактическое средство представляет собой конкретный элемент воздействия на учащегося. Традиционная классификация методов в дидактике Классификация методов в дидактике – это их упорядоченная систематизация по определенному признаку [Шевченко 2015: 88].
В настоящее время выделено и описано достаточно большое количество классификаций методов в дидактике. Это связано со сложностью объекта дидактики, стоящих перед ней целей и задач. Наиболее распространенными являются традиционная классификация и классификация методов по характеру познавательной деятельности.
Традиционная классификация методов в дидактике, является одной из первых классификация, берет свое начало из древних педагогических и философских систем. В том виде, в котором данная классификация приводится сейчас, она частично адаптирована под современные условия. Общим признаком, объединяющим методы, является источник знаний.
Согласно традиционной классификации выделяют пять методов:
Словесные методы – позволяют в наиболее короткий срок передать необходимую информацию от преподавателя к учащимся. Информация передается в нужной последовательности, скорости и объеме, при необходимости возможно дополнение, указание проблем, постановка задач и т.д. Виды словесных методов: беседа, рассказ, лекция и т.п.
Наглядные методы – направлены на воспроизведение чувственных образов, возникновение ощущений и восприятий. Используются совместно со словесными. Виды наглядностей: макеты, экскурсии, плакаты и т.д.
Практические методы – основаны на практической деятельности учеников. В процессе использования данных методов формируются практические навыки и умения.
Виды практических методов: лабораторные, письменные, практические работы и т.п. Работа с учебной и методической литературой. Данный метод подразумевает самостоятельную работу с источником информации в виде чтения, цитирования, реферирования и т.п.
Видеометод. Один из наиболее современных методов, представляет собой работу педагога посредством использования различных технических и информационных средств. Применяется при подаче нового материала, проверки знаний, закрепления и т.д. [Шевченко 2015: 90].
Коллокацией называется словосочетание, имеющее признаки синтаксически и семантически целостной единицы, в котором выбор одного из компонентов осуществляется по смыслу, а выбор второго зависит от выбора первого.
Коллокация - устойчивое сочетание, состоящие из двух слов, с переосмыслением одного из компонентов (переосмысление в разной степени) и ограниченной сочетаемостью с другими словами. Коллокация, как правило, может иметь синтетический синоним т.е. эквивалентое слово, параллельно существующее в языке, например: одержать победу - победить, дать ответ - ответить, оказать помощь – помочь [Гончар 2012: 33-40].
Коллокация получила в научной литературе достаточно хорошее освещение, но сразу же следует подчеркнуть, что она рассматривалась преимущественно в аспекте синтаксиса, фразеологии, одноязычной лексикографии, реже двуязычной лексикографии и теории перевода. Хорошее владение родным или иностранным языком предполагает, наряду с усвоением лексики и грамматических правил, также хорошее знание устойчивых словосочетаний обоих языков. Коллокации употребляются нами почти бессознательно и интуитивно, когда говорим или пишем на родном языке. Неоднократно, зато возникают немалые трудности в связи с сочетаемостью слов, когда пользуемся иностранным языком.
Эта проблема касается как языка в нашем повседневном общении, так и высококачественного перевода художественных, научных или специальных текстов. В первом случае, т.е. имея в виду родной язык, нам гораздо легче заметить нарушение несвободной сочетаемости слов и, в дальнейшем, устранить возможные ошибки.
Неоднородный характер таких словосочетаний повлиял на их разностороннюю трактовку в языкознании и, в то же время, возникновение богатой терминологии. Так, кроме термина коллокация, употребляемого Дж. К. Кэтфордом, Е.Г. Борисовой, применяются и другие названия, например, фразеологическое сочетание/ устойчивое словосочетание, аналитическая конструкция, перифрастическое сказуемое или идиома.
В определении соотношения коллокация - единица перевода немаловажными оказываются, названные уже раньше, основные признаки данного словосочетания. Постоянность употребления в определённых речевых ситуациях и относительно одинаковый её состав ведёт нас к следующему заключению: коллокация является цельным комплексом в процессе перевода, а её компоненты не переводятся отдельно. Правда, не существует пока отдельное пособие, посвящённое единственно переводу коллокаций. Однако в специальной литературе подчёркивается необходимость подыскивать готовые, закреплённые в языке перевода единицы. Уместно к этому добавить, что смысл коллокации опирается на значения её компонентов, но не равняется их сумме. В связи со сказанным, перевод неевободных словосочетаний методом «от слова к слову» трудно считать верным путём [Краснопольский 2011: 36].
Вышесказанное можно подтвердить цитатой: «Каждый язык может порождать бесконечное количество новых сочетаний, понятных для людей, говорящих на нём и не нарушающих его норм. В каждом языке существует круг обычных, установившихся традиционных сочетаний, которые не совпадают с соответствующим кругом сочетаний в другом языке. Это вызывает необходимость подыскивать столь же принятые сочетания в языке перевода».
Затронем вопрос самой единицы перевода: [...], единица перевода- наименьшая (минимальная) языковая единица в тексте на ИЯ, которая имеет соответствие в тексте на ПЯ. Слово ‘минимальная’ требует ещё уточнения. В зависимости от уровня языка, минимальной единицей может оказаться фонема, морфема, слово, словосочетание, предложение или текст. Как было сказано раньше, коллокация представляет собой одно целое в процессе перевода. На такой основе вполне оправдано признать коллокацию единицей перевода.
В то же время встаёт перед нами вопрос о переводческих соответствиях, которые появляются между единицами подлинного и переводного текстов.
Основной считается классификация Л.С. Бархударова, представляющая характеристику соответствий: полные соответствия, частичные, а также указывающая на ситуации отсутствия соответствий.
Словосочетаниям уделяется немало внимания в классификации А. Богуславского, согласно которой существуют: соответствия целых значимых единиц (полные соответствия); соответствия, опирающиеся на введении выражения неравнозначного, но в данной языковой ситуации более подходящего, чем равнозначное выражение, а также переводческие соответствия, связанные с языковым узусом.
Знание словоформы сыграло положительную роль в изучении лексических единиц, и совершенно новые единичные слова труднее выучить и сохранить, чем многословные единицы того же значения, но с формой, состоящей из знакомых слов. То есть, словосочетания, содержащие известные слова, легче выучить, чем новые слова, что делает лучшее использование того, что уже известно, не так сложно, как изучение совершенно новых предметов [Краснопольский 2011: 36].
В тестах на знание словосочетания учащимися второго языка отсутствует стратегия выбора предметов, что затрудняет оценку утверждений о знаниях учащихся, выходящих за рамки конкретных словосочетаний. Частота корпуса может служить хорошей основой для выбора элемента, если можно продемонстрировать надежную связь между частотой и знаниями учащегося. Однако такую взаимосвязь трудно установить удовлетворительным образом, учитывая малое число предметов и узкий круг испытуемых, участвующих в каком-либо индивидуальном исследовании. Частота умеренно коррелирует со знанием, но сила этой корреляции сильно варьируется между корпусами. Сила ассоциативных мер (таких как взаимная информация) не коррелирует со знаниями учащихся. Эти результаты обсуждаются с точки зрения их последствий для тестирования коллокации и моделей коллокации [Соловова 2010: 134].
Для целей настоящего исследования коллокация и формульная последовательность будут использоваться взаимозаменяемо следующим образом:
-установлено, что признаки, приписываемые формульным знаниям, могут быть также отнесены к коллокациям;
-носители языка используют словосочетания для быстрого создания высказываний, которые являются грамматическими и звуковыми носителями языка. Однако природа формульных последовательностей вызывает проблемы учащихся при продуктивном использовании второго языка.
1.2. Способы пополнения вокабуляра учащихся прескриптивным методом
Словарный состав языка (вокабуляр), его лексико-семантическая система находятся в состоянии постоянного изменения, причем новых слов и новых значений слов появляется значительно больше, чем выпадает из употребления слов и их значений. Постоянное обогащение словарного состава языка, его лексико-семантической системы является одним из законов исторического развития языка как общественного явления.
Под способами пополнения подразумевается все, что может оказать помощь в учебном заведении или в домашних условиях. Это определенные материальные средства, которые способствуют внедрению содержания и целей в практическую деятельность. Способы пополнения используются в образовательном процессе в виде носителей обучающей информации, а также в качестве инструмента деятельности учителя и ученика для достижения задач и целей, развития и воспитания.
Одним из наиболее популярных и эффективных методов, является прескриптивный метод. Прескриптивное знание (от лат. прескрипция - предписание) - предписывающее, нормативное знание, которое задает определенную модель поведения и выражается суждениями со связкой «должен».
Прескриптивный метод учащихся – это приемы (способы) совместной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач и достижение основной цели.
Но, несмотря, на всю значимость и необходимость исследования методов, процесс его переосмысливания протекает значительно медленнее, чем иных педагогических понятий. Именно поэтому в настоящее время используются методы, которые были разработаны еще в средневековых университетах. Данные методы входят в методический арсенал ВУЗов наравне с современными [Соловова 2010: 139].
Таким образом, можно сказать, что педагог свободен в выборе методов, однако ряд объективных факторов могут значительно ограничить его инициативу. В дидактике используются методы, разработанные в соответствии с конкретными частными методиками. Это связано с тем, что преподавание каждой конкретной дисциплины имеет свою специфику. Частные методики разрабатываются на базе дидактики педагогики высшей школы, что определяет их основу и использование общепедагогических способов. Вместе с тем своеобразие каждого учебного предмета обусловливает необходимость специфических методов, которые не вписываются в общедидактическую типологию методов.
Одним из немаловажных понятий в педагогике являются способы пополнения. По своей сути они намного шире методов. Дидактические средства – это множество элементов образовательной среды, сознательно используемых педагогом для организации целенаправленного воспитательно-образовательного процесса. Каждое дидактическое средство представляет собой конкретный элемент воздействия на учащегося. Традиционная классификация методов в дидактике Классификация методов в дидактике – это их упорядоченная систематизация по определенному признаку [Шевченко 2015: 88].
В настоящее время выделено и описано достаточно большое количество классификаций методов в дидактике. Это связано со сложностью объекта дидактики, стоящих перед ней целей и задач. Наиболее распространенными являются традиционная классификация и классификация методов по характеру познавательной деятельности.
Традиционная классификация методов в дидактике, является одной из первых классификация, берет свое начало из древних педагогических и философских систем. В том виде, в котором данная классификация приводится сейчас, она частично адаптирована под современные условия. Общим признаком, объединяющим методы, является источник знаний.
Согласно традиционной классификации выделяют пять методов:
Словесные методы – позволяют в наиболее короткий срок передать необходимую информацию от преподавателя к учащимся. Информация передается в нужной последовательности, скорости и объеме, при необходимости возможно дополнение, указание проблем, постановка задач и т.д. Виды словесных методов: беседа, рассказ, лекция и т.п.
Наглядные методы – направлены на воспроизведение чувственных образов, возникновение ощущений и восприятий. Используются совместно со словесными. Виды наглядностей: макеты, экскурсии, плакаты и т.д.
Практические методы – основаны на практической деятельности учеников. В процессе использования данных методов формируются практические навыки и умения.
Виды практических методов: лабораторные, письменные, практические работы и т.п. Работа с учебной и методической литературой. Данный метод подразумевает самостоятельную работу с источником информации в виде чтения, цитирования, реферирования и т.п.
Видеометод. Один из наиболее современных методов, представляет собой работу педагога посредством использования различных технических и информационных средств. Применяется при подаче нового материала, проверки знаний, закрепления и т.д. [Шевченко 2015: 90].