Файл: Estetika_Vse_otvety.doc

2. Просветительский классицизм в России.

Классицизм в России зародился во 2-й четверти 18 в. под идеологическим влиянием эпохи Петра I (с её пафосом безусловного подчинения личности сознательно понятым общенациональным интересам) в творчестве первых русских просветителей - зачинателей новой русской литературы А. Д. Кантемира, В. Классицизм Тредиаковского, М. В. Ломоносова. Идея естественного равенства людей, усвоенная русским просветительством 18 в., стала основой его социологических и этических построений, а в литературе Классицизм обусловила обращение к разработке этической сущности человека. Художественной формой выражения этой проблемы стало подчеркнутое присутствие автора (отношения к изображаемому). Поэтому опыт западноевропейского Классицизм был подвергнут существенной переработке; в русском Классицизм получили большое развитие жанры, предполагающие обязательную авторскую оценку исторической действительности: сатира (Кантемир), басня (А. П. Сумароков, В. И. Майков, И. И. Хемницер), ода (Ломоносов, В. П. Петров, Г. Р. Державин). В тематике трагедий преобладают национально-исторические сюжеты (Сумароков, Я. Б. Княжнин, Н. П. Николев), а в их стиле - лиризм и «рупорность» основных персонажей, прямо высказывающих любимые идеи автора. Классицизм пережил сложную историю становления и выработки своей эстетики от 1730-х до 1790-х гг., когда против него выступили сторонники нового литературного направления - сентиментализма. Перестав удовлетворять общественным потребностям, Классицизм оставил в наследство русской литературе 19 в. пафос гражданственности и сатирического обличения. После статей В. Г. Белинского в русской академической науке и критике надолго установилось отрицательное отношение к Классицизм, преодоленное только в работах советских исследователей.

Русский Классицизм возник в середине 18 в. и превратился в господствующий стиль в последней трети 18-1-й трети 19 вв. Процесс формирования нации, подъём государственности и небывалый для России расцвет светской культуры были историко-идеологической почвой, питавшей патриотический пафос русского Классицизм Произведения зодчих раннего Классицизм (1760-70-е гг.; А. Ф. Кокоринов, Ж. Б. Валлен-Деламот, Ю. М. Фельтен, Классицизм И. Бланк, А. Ринальди) хранят ещё пластическую обогащенность форм, присущую барокко. Мастера зрелого Классицизм (1770-90 гг.: В. И. Баженов, И. Е. Старов, М. Ф. Казаков) создают постройки с тонкой пластической дифференциацией фасадов, активно участвующие в организации пространственно-планировочной структуры города; развивается новый тип камерного дворца (Ч. Камерон, Дж. Кваренги), возникает русский вариант палладианства (Н. А. Львов). В эпоху русского ампира (1-я треть 19 в.), отражающего идеи политического триумфа и мощи России, осуществляются особо грандиозные градостроительные мероприятия (особенно в Петербурге, где впервые была поставлена и решена проблема сочетания регулярных начал симметрично-осевой планировки со свободным, открытым пространством реки), разрабатываются регулярные планы более чем 400 городов, «образцовые» проекты почти всех типов сооружений, формируются ансамбли центров Костромы, Полтавы, Твери, Ярославля и других городов. Величественные ансамбли и отдельные здания (преимущественно в Петербурге) создают А. Н. Воронихин, А. Д. Захаров, Ж. Тома де Томон, Классицизм И. Росси, В. П. Стасов; в Москве строительство ведется Д. И. Жилярди, О. И. Бове, А. Г. Григорьевым (особенно характерным для Москвы становится тип небольшого особняка с уютным интерьером). Тонким своеобразием и поэтичностью отличаются городские особняки и сельские усадьбы русского Классицизм, где классицистические формы и декор находят органическое воплощение в дереве. В изобразительном искусстве развитие русского Классицизм тесно связано с деятельностью учрежденной в 1757 петербургской Академией Художеств. Скульптура русского Классицизм представлена монументально-декоративной пластикой (составляющей тонко продуманный синтез с ампирной архитектурой), станковыми композициями, элегически-просветленными надгробиями (И. П. Прокофьев, Ф. Г. Гордеев, М. И. Козловский, И. П. Мартос, Ф. Ф. Щедрин, В. И. Демут-Малиновский, С. С. Пименов, И. И. Теребенев), произведениями медальерного искусства (Ф. П. Толстой). В живописи видными мастерами классического истинного жанра были А. П. Лосенко, Г. И. Угрюмов, И. А. Акимов, А. И. Иванов, А. Е. Егоров, В. Классицизм Шебуев, ранний А. А. Иванов. Принципы Классицизм отразились также в проникновенно-психологических скульптурных портретах Ф. И. Шубина, живописных портретах Д. Г. Левицкого, В. Л. Боровиковского, пейзажах Ф. М. Матвеева, поэтичной графике Ф. П. Толстого. В декоративно-прикладном искусстве русского Классицизм среди замечательных образцов изделий, характерных для Классицизм вообще (художественный металл, фарфор,  хрусталь и т. д.), оригинальностью своей техники и материала выделяются произведения камнерезного искусства, вещи из полированной стали, мебель из карельской берёзы. В 1-й половине 19 в. всё более      характерными для изобразительного искусства русского Классицизм становятся бездушные академические схемы, с которыми вели борьбу мастера демократического направления.

В России Классицизм возник в 30-50-е гг. 18 в. Творчество крупнейших деятелей русского театра, сохранявшего основные признаки Классицизм, было по сравнению с западноевропейским насыщено просветительскими тенденциями, мотивами протеста, сатирического обличения. Актеры, выросшие на основе национальной сценической школы Классицизм, - Ф. Г. Волков, И. А. Дмитревский, Т. Н. Троепольская, С. Н. Сандунов. В конце 18 - начало 19 вв. Классицизм пережил пору идейного и художественного кризиса, т. к. искренность и сила актёрских эмоций вступали в противоречие с каноническими правилами классицистской манеры игры и разрушали их.

№20.

1. Эстетические проблемы массовой культуры.

Различные теории эстетического воспитания, которые разрабатываются в современной теории и применяются в образовательной практике, как в нашей стране, так и за рубежом, разрабатывают такие понятия как эстетический опыт и эстетическое сознание, художественное и эстетическое воспитание, эстетические ценности и идеалы. Однако, как правило, в них не учитывается тот факт, что эстетический опыт выходит за рамки образовательного процесса, а эстетические представления формируются не только в формальном воспитательном процессе, носящем институализованный характер, но и в среде повседневного существования человека. Недостаточное внимание, а подчас и игнорирование этого факта ведет к разрыву между, с одной стороны, теорией и практикой эстетического воспитания, которая проходит через “легитимные” каналы — образовательные институты, культурные учреждения и т.д., и, с другой стороны, энвироментальным фактором, влияние которого в эпоху медиатизации культуры неуклонно растет. Человек на пороге XXI столетия живет в медиатизированном пространстве и черпает значительную часть своих эстетических представлений именно из медиасреды. Разрыв между институциональным и энвироментальным фактором в эстетическом развитии определяется не только “культурным материалом”, который может совпадать, но и процессами смыслообразования и ценностными ориентациями. На наш взгляд, для того, чтобы оптимизировать процесс эстетического воспитания необходимо учитывать это влияние и проанализировать как его механизмы, так и причины его эффективности.

В том случае, когда процесс эстетического воспитания носит институциональный характер, происходит утверждение ценностей “легитимной”, “доминантной”, “высокой” культуры. Отбор образцов производится на основе авторитетной санкции, определяющей область официально одобренного, предназначенного для обязательного усвоения, создающей модели и образцы. Предлагаемый материал обладает зафиксированным смыслом, который должен быть освоен, чьи значения должны быть закреплены. Отсюда прескриптивность, однозначность моделей-образцов в различных программах по эстетическому воспитанию. соблюдение эталона, наделение смыслом, соответствующим устоявшимся эстетическим категориям. Даже в инновационных программах, рассчитанных на свободное творчество учащихся, целью является привести их к тем же самым эталонам, но не путем прямой индоктринации, а имплицитно, в форме самостоятельного усвоения.

Другой особенностью институциональной системы эстетического воспитания является ее универсалистский характер, основанный на вере в вечные культурные и эстетические ценности, которые должны составлять некий минимальный эстетический потенциал человека вне зависимости от его социального происхождения, положения, образа жизни. Эта идеализированная модель унифицированного объекта эстетического воспитания приводит к тому, что ее верхняя и нижняя граница находятся за пределами ее воздействия: с одной стороны, — социальные круги, которые имеют прямой доступ к культурным ценностям и используют свои возможности в семейном воспитании, для которых эстетическое воспитание в учебном заведении носит чисто пропедевтический характер, с другой — социальные круги, где образование не является ценностью, и усвоенное в учебном заведении совершенно не подтверждается жизненным опытом, в котором преобладает совершенно иная эстетика.

Эстетические представления, формирующиеся под влиянием окружающей среды, носят характер живого непосредственного смыслообразования, которое происходит при столкновении с многочисленными эстетическими моделями медиа, реплицируемыми всеми их видами. Среда популярной культуры, в которой живем все мы, предлагает свои модели-образцы, которые основаны на характерных для нее эстетических принципах. В отличие от произведений высокой культуры, вводимых в институты эстетического воспитания с фиксированными смыслами, смыслы текстов массовой культуры являются гетерогенными, “текучими” и активно производимыми различными группами реципиентов в зависимости от их положения в социальной иерархии, пола, возраста и т.д.

В данной работе мы рассмотрим различные эстетические, образовательные и культурологические теории, разработанные в Америке, в Англии и во Франции во второй половине XX века и проанализируем, каким образом они отвечают на поставленную нами проблему разрыва между институализованной системой эстетического воспитания и повседневной средой, которая является важным фактором в формировании эстетических представлений и идеалов современного человека.

1. Эстетическое воспитание и эстетический опыт

Категория эстетического опыта уже давно является одним из основных понятий, разрабатываемых американскими учеными. Эстетический опыт считается особым видом опыта, восприятия объектов, событий или ситуаций. В процессе воспитания эстетический и воспитательный опыт переплетаются и вступают во взаимодействие. Дж.Дьюи, который оказал колоссальное влияние на всю американскую эстетику, в том числе и на теорию эстетического воспитания, в своей книге “Искусство как опыт” выдвигает категорию эстетического опыта как модель для всякого опыта вообще[1]. Учение Дьюи развивалось многими американскими теоретиками, среди которых можно назвать Т.Манро, Р.Циммермана, Д.Арнстайна, представителей американской философии образования.

В понимании эстетического опыта Д.Арнстайн, основываясь на концепции Дьюи, придает основное значение восприятию формы, которая может содержать ссылки на узнаваемые черты мира. Появление эстетических качеств в опыте является результатом взаимодействия между каким-либо предметом или событием и воспринимающей личностью, которая заняла по отношению к нему определенное отношение. Эта точка зрения Дьюи была поддержана и сформулирована Р.Циммерманом в определении эстетического объекта: “Все, что при правильном отношении может привести к удовлетворению, может быть эстетическим объектом”[2]. Это расширительное определение превращает в потенциальный эстетический объект любой предмет или явление, но лишь небольшая часть этих предметов или явлений получает официальное признание в качестве такового в институциональном процессе эстетического воспитания. Тем не менее, американский исследователь выделяет основные характеристики эстетического опыта, при актуализации которых может происходить эстетизация объектов: способность доставлять бескорыстное наслаждение и наличие восприятия формы. Эти принципы, уходящие корнями в кантианскую эстетику, ограничивают видимую свободу в эстетизации объектов областью легитимного. Как мы увидим ниже, именно эти положения являются своего рода антиподом стратегий популярной эстетики, которая направлена, прежде всего, на содержание, на референт, а форму рассматривает лишь как адекватную (или неадекватную) репрезентацию этого референта.

Другим важным моментом в понимании американскими исследователями проблем эстетического воспитания является положение о свободном творческом развитии человека. Так по мнению Т.Манро, эстетическое воспитание дает возможность человеку развить свои способности творческого воображения и критического суждения[3]. Этот подход основан на положении Дьюи о свободном развитии человека. Вслед за Ж.-Ж.Руссо он утверждал, что ребенка надо поощрять в свободе чувствовать, думать, воспринимать и переживать опыт напротяжении всего воспитательного процесса. Современные исследователи, следующие этой теории, ставят перед собой нелегкую задачу найти демократический выход для личности в обстановке социального напряжения ирастущих общественных противоречий. Тем не менее, они сохраняют веру в гуманные принципы образования. ”Современный гуманизм верит, что искусство может прогрессировать наряду с другими областями цивилизации”[4].