Файл: lektsia_po_psikhologii.docx

Концепция Роджерса

Гуманистическая психология, основные положе­ния которой были разработаны известным американ­ским ученым Карлом Роджерсом, начавшим проводить свои исследования в 60-х гг., в нашей стране получила большой отклик в идеях так называемой педагогики сотрудничества. В основе этих педагогических подхо­дов лежит представление о том, что в отличие от тра­диционных и преимущественно авторитарных мето­дов управления учебно-воспитательным процессом в отношениях между учителем и учеником создаются до­верительные отношения, основанные на эмпатическом, «сопереживающем» видении учителем своего учени­ка и веры в его способности и возможности. В этом случае учитель воспринимается своим учеником не как диктатор, требующий безусловного подчинения, но как сотрудник, активизирующий и облегчающий про­цесс учения. Учитель открыт для ученика в своих мыслях и переживаниях, дружелюбен и заботлив, поощряет инициативу и самостоятельность ученика, позволяя ему изучать то, что ему нравится и хочется, но рассчитывая при этом на его чувство ответствен­ности. Процесс обучения идет не только по линии усвоения предметных знаний, но и по линии освоения личностного опыта учителя.

Для взаимного доверия большое значение в дан­ном педагогическом подходе имеет «эмпатическое по­нимание» учителя и ученика, при котором учитель обладает способностью посмотреть на ситуацию с точки зрения самого учащегося, говоря словами Род­жерса, «постоять в чужих туфлях». Учитель отказыва­ется от общения с учеником через оценку и занесение его в соответствующий реестр, отмеченный различны­ми ярлыками типа «тупица», «лентяй», «дебошир» и т. д.

Такой подход по своему существу безличностен, под­разумевает наличие социальной дистанции, которая никак не помогает личностному росту учащегося. Под­ход, предложенный К. Роджерсом, получил название «личностно-центрированного». Если в традиционных методах обучения преобладает монологичный способ общения, при котором учитель говорит, а ученик слу­шает и безропотно выполняет, то в гуманистическом (свободном) обучении широко используются формы обучения, основанные на принципах «обратных свя­зей» — дискуссия, диалог, собеседование, игра. Неред­ко между учителем и учащимся заключается контракт- соглашение, по которому обе стороны договариваются о возможном объеме предполагаемой учебной рабо­ты, ее качестве и способах оценки. Считается, что такие контракты-соглашения организуют самостоя­тельное и осмысленное учение учащихся и в то же время создают необходимую психологическую атмос­феру уверенности и безопасности, свободы и ответ­ственности.

---

Исследования эффективности гуманистического подхода в обучении в сравнении с традиционными методами показали, что в классах, которыми руково­дили учителя с гуманистической ориентацией, учащи­еся имели более высокие академические достижения, меньше пропускали занятия по неуважительным при­чинам, имели более высокую самооценку, создавали меньше проблем для школьной администрации. На уроках таких учителей учащиеся более активны и общительны, чаще смотрят в глаза учителю и больше улыбаются, больше затрачивают времени на мысли­тельные операции и меньше — на механическое запо­минание учебного материала.

---

Формирование мотивации в обучении

как бы ни было велико значение хороших межлич­ностных взаимоотношений учителя с учеником, но, вероятно, еще большее значение имеет наличие внут­ренней мотивации процесса познания того или иного предмета. Психологические исследования мотивации достижения связаны с именами американских психо­логов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда, ко­торые установили, что данный мотив складывается из двух видов мотивации — стремления к успеху и избегания неудачи. Первый вид мотивации оказался харак­терным для семей, исповедующих демократические принципы воспитания, при которых высокие требо­вания родителей к своим детям сочетаются с мягко­стью и теплотой в общении. Мотив избегания неуда­чи не ведет к таким высоким достижениям, как мотив стремления к успеху, и чаще всего он встречается у детей, выросших в семьях, в которых родители осу­ществляют жесткий надзор и директивную опеку каж­дого шага своих детей.

Если человек показывает низкий уровень стремле­ния к успеху, то это стремление может быть усилено за счет специального тренинга, который включает в себя:

- самоанализ, нахождение в себе сильных и слабых сторон;

- поиск собственного эго-идеала на примере людей, добившихся общественного признания;

- формирование синдрома достижения успеха — быть по возможности лучше других в выполняе­мом деле, выполнять его с предельной добросове­стностью;

- бучение выбору целей как в конкретной ситуа­ции, так и в жизни в целом. При этом рекоменду­ется выбирать средние по сложности цели и зада­чи, избегая как слишком легких, так и слишком трудных. Следует также избегать ситуаций, где цель задается другими людьми и где в ситуации нет обратной связи.

Для повышения мотивации рекомендуется всемер­но активизировать внимание учащихся в процессе прохождения курса, подчеркивая при этом его значи­мость в последующей жизни; воспитывать личность учащихся на примере жизни выдающихся людей, что способствует формированию Эго-идеала и личностно­му принятию мотивов учения; привлекать полученные знания к реальным жизненным ситуациям.

Исследования эффективности подобного тренинга показали, что хотя академическая успеваемость учащих­ся и не особенно улучшилась, но существенно измени­лось отношение школьников к перспективному плани­рованию своего жизненного пути и профессиональных намерений. Хорошая учеба и последующий успех в ра­боте прочно связываются в сознании учащихся.

---

Учитель может повысить мотивацию своего учени­ка в достижении высоких результатов в учебе также в том случае, если он объяснит ему, что причины его неудач кроются не в недостатке способностей, а в недостаточности приложенных усилий. Люди по-раз­ному могут объяснить себе и другим причины своего успеха и неуспеха. Одни при этом ссылаются на дей­ствие внешних факторов, к которым относят везение, легкость или трудность задачи, другие склонны объяс­нять причины своих достижений и поражений внут­ренними факторами, к которым относятся способно­сти и приложенные усилия. Чаще всего школьники свои успехи приписывают действию внутренних фак­торов — своим способностям и усилиям, а свои неус­пехи — действию внешних факторов — трудностью за­дачи и невезению. С точки зрения психологов именно причинная схема «неуспех — недостаточность усилий» является наилучшей для развития мотивации учения. Когда по рекомендации психологов учителя стали го­ворить своим ученикам: «Ты сможешь ответить (сде­лать) лучше, если приложишь больше усилий», то уча­стники экспериментального обучения улучшили свои показатели по тестам умственных способностей и ста­ли лучше учиться.

Собственные усилия, прикладываемые для достиже­ния успеха, находятся под волевым контролем самого ученика в отличие от его способностей, данных от при­роды, и трудности задачи, задаваемой учителем. Поэто­му приписывание своего успеха собственным усилиям формирует чувство уверенности в себе и высокую са­мооценку, в то время как приписывание успеха своим способностям или везению не способствует формиро­ванию подобных качеств личности. Если учитель видит у своего ученика недостаточность способностей и, жалея его, будет ставить ему удовлетворительную от­метку, то такое щадящее отношение со временем мо­жет привести к снижению уровня притязаний ученика и увяданию стремления к достижению. Таким образом, слишком гуманное отношение учителя к ученику мо­жет обернуться пагубным воздействием на формиро­вание личности ученика в целом.

Приписывание успеха своим собственным усилиям лежит в основе еще одной концепции мотивационного тренинга, разработанной американским психологом Ричардом де Чармсом. Этот психолог исходит из того, что в основе первичной мотивации человека лежит стремление изменять окружающую его действитель­ность в желаемом направлении. Но при этом человек может быть как субъектом, так и объектом поведе­ния. В первом случае, когда человек выступает как субъект поведения, он сам является причиной и ис­точником своего поведения. Во втором случае он вы­полняет волю внешних по отношению к нему сил. В этом случае человек воспринимает себя объектом манипулирования, «пешкой» в чьей-то игре. С точки зрения американских психологов субъективно каж­дому человеку свойственно воспринимать себя либо преимущественно «источником», либо преимуще­ственно «пешкой». Это внутреннее самовосприятие во многом определяет характер поведения человека. Разница в мироощущении может быть проиллюстри­рована на примере школьника, который ощущает себя «пешкой» по дороге в школу и «источником» по дороге из школы домой.

---

Как показали исследования, проведенные Р. де Чарм­сом и его сотрудниками, те учащиеся, которые воспри­нимали себя как «источники» собственного поведения, имеют более высокую успеваемость, более высокие уровни развития необходимых навыков, показателей посещаемости.

Были предприняты попытки разработать специаль­ный тренинг, нацеленный на формирование мотива­ции личностной причинности. В основе этого тренин­га лежало развитие у ученика способности принимать ответственность за свое поведение. Для этого учитель проводил в детьми целенаправленную работу, которая заключалась в следующем.

- Самоанализ. В специальных тетрадях учащиеся описывали себя, свое окружение и те отношения, в которые они вступали с этим окружением. Надо было выявить свои сильные и слабые стороны в решении тех или иных дел.

- Постановка перспективных целей, которые не­обходимо достичь.

- Обдумывание средств, при помощи которых цели могут быть достигнуты.

- Сочинение тематических рассказов на основе проективных картинок-тестов, в которых их герой пы­тался бы достичь некоторой цели и старался сделать какое-нибудь дело лучше, чем он его делал раньше.

При анализе этих рассказов обращалось внимание на следующие шесть признаков мотивационного дей­ствия и их связь с внешними или внутренними причи­нами поведения.

- Характер целеполагания — герой рассказа по кар­тине «Мальчик со скрипкой» сам решил делать данное действие или его кто-то заставил? («Маль­чик решил, что непременно научится хорошо иг­рать на скрипке»);

- Имеет ли отношение данная деятельность к дос­тижению поставленной цели, выступает ли она средством, необходимой ступенькой или никак не связана с главной целью? («С этого дня он начал каждый день по два часа заниматься музыкой»);

- Точность понимания обстоятельств и условий, в которых герою приходится осуществлять свою жизненную цель («Мальчик знал, что родители не хотели бы видеть его музыкантом»);

- Характер ответственности за принятые реше­ния — своя или чужая («Мальчик понимал, что только он сам должен планировать свои занятия»);

- Степень уверенности в себе («Он был абсолютно уверен в своих силах и в том, что добьется постав­ленной цели»);

- Характер контроля над своими действиями — внутренний или внешний («Даже когда дома ни­кого не было, он старательно занимался ни мину­той меньше обычного»).

---