Файл: lektsia_po_psikhologii.docx

Попутно с написанием рассказов в тренинге, ко­торый продолжался в течение учебного года, отдель­но с учителями проводились занятия, в которых пси­хологи показывали им значимость планирования деятельности, разъясняли стиль поведения, характер­ный для «пешек» и для «источников».

По мере роста сформированности личностной при­чинности и герои в рассказах учащихся, и сами уча­щиеся в своем реальном поведении становились бо­лее реалистичными, более ответственными, более уверенными в себе, они чаще стремились к достижению собственных целей и намерений, чем к выполне­нию требований и задач, поставленных перед ними другими.

Для формирования личностной причинности суще­ственное значение имеет оптимальное соотношение директивности в руководстве детьми и их самостоя­тельности. Личностная причинность незначительна в том случае, если влияние учителя на учащихся слиш­ком велико. Но эта причинность оставалась на низком уровне и в том случае, если учащиеся оказывались предоставленными сами себе, если учитель шел у них на поводу и позволял им делать все, что им хочется. Зависимость здесь оказывается следующая: чем более монологичным становится межличностное общение, чем больше в нем доминируют либо взрослые, либо дети, тем менее благоприятные условия создаются для развития личностной причинности и тем менее эффек­тивной оказывается их учебная деятельность.

Разбор предыдущих концепций показывает, что человек в своих действиях может быть движим вне­шними или внутренними причинами. Согласно тради­ционным представлениям механических теорий мо­тивации, если желаемое поведение животного или человека положительно подкреплять, т. е. выдавать за него какую-то награду, то такое поведение будет дол­жным образом закрепляться. Однако находки зоопси­хологов при перенесении их в область психологии человека открыли феномен, названный «понижающим эффектом внешней мотивации». Суть этого феноме­на заключается в том, что если испытуемым платить деньги за занятия, которые их интересуют поначалу сами по себе, то они теряют интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платят. Впервые это обнаружил американский психо­лог Эдвард Деци. Этот феномен был обнаружен у ис­пытуемого самого разного возраста. В одном экспери­менте дошкольникам после игровых занятий, которые они сами для себя выбрали, в качестве поощрения вы­давался пакетик со сладостями. Когда сравнили, сколь­ко времени играли с игрушками дети, которым выда­вались сладости и те, которым сладости не выдавались, то оказалось, что продолжительность игр во второй группе была больше и, соответственно, больше было удовольствия от процесса игры. Внешнее поощрение, таким образом оказало снижающее влияние на внут­реннюю мотивацию.

---

Является ли мотивация внешней или внутренней, можно выявить на основании того, будет ли человек заниматься данным делом (самообразованием, танца­ми, спортом и т. д.), если его за это не будет ждать ни поощрение, ни наказание. Мотив считается внутрен­ним, если человек получает удовольствие непосред­ственно от самой своей деятельности, а не от каких-то внешних причин.

Исследования американского психолога М. Ксикзентмихали позволили следующим образом описать состояния, возникающие у учащихся, обладающих внутренней мотивацией действия.

- Ощущение полной включенности в деятель­ность, выполняемую в данный момент.

- Полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле. Исключение из сознания посторонних мыс­лей и чувств, своеобразное психологическое слияние с выполняемым действием.

- Ясное осознание целей работы и конкретных средств и путей, ведущих к их достижению на каждом этапе.

- Четкое осознание результатов работы на осно­ве ясной и определенной обратной связи.

- Отсутствие беспокойства по поводу возможных неудач.

- Ощущение того, что субъективное время как бы останавливается, тогда как объективное время, наобо­рот, идет очень быстро, «летит».

Эти состояния были названы ученым «ощущени­ем потока» — согласно метафоре, которая наиболее часто встречалась в высказываниях испытуемых. Оно возникает у человека в независимости от его социаль­ной, культурной, расовой, профессиональной принад­лежности всякий раз, когда он начинает получать удо­вольствие от выполнения какого-либо дела, будь то обследование врачом пациента, составление кроссвор­да или игра на музыкальном инструменте. Большин­ство людей европейской культуры довольно редко ис­пытывают это состояние, если только они не являются представителями творческих профессий. В восточных культурах подобные состояния специально культиви­руются в процессе освоения техники медитации.

Отвечая на вопрос — «От чего зависит ощущение потока и можно ли влиять на его формирование?» — М. Ксикзентмихали отмечает, что для его актуализации необходимо гармоничное соотношение способностей и требований деятельности. Если требования не превыша­ют способности, а способности — требования, то возни­кают необходимые условия для возникновения состояния внутренней мотивации, переживаемой как «ощущение потока». Если же способности превышают требования деятельности и задачи, поставленные перед учащимся, слишком просты, то возникает ощущение скуки. Когда же требования деятельности превышают способности, то возникает ощущение тревога и напряженности. В обоих последних случаях состояние внутренней мотивации не возникает.

---

Возникновению внутренней мотивации способ­ствуют:

- ощущение учащимися своей компетентности, ког­да в процессе обучения они получают заслужен­ные похвалы и награды. Это нашло свое отраже­ние в известной пословице — «От успеха крылья вырастают»;

- предоставление учащимся свободного выбора. Это могут быть задачи для домашней работы, вариан­ты самостоятельной работы, стихотворения для заучивания наизусть;

- переход от фронтальных методов, актуализирую­щих ощущения внешней подконтрольности, к групповым, вызывающим ощущения внутренней свободы;

- поддержание необходимого равновесия между автономией учащихся и контролем за их действи­ями;

- осуществление педагогического воздействия на основе передачи смысловой, личностно значимой для учащихся информации, а не на основе конт­роля за их поведением.

Очень часто увлеченность предметом вырастает из наблюдения детей за поведением своего учителя и его отношения к преподаваемому предмету. Увлеченность ученика является зеркальным отражением увлеченности учителя, его энтузиазма, его интереса к предмету. Если такого интереса нет, то воспитать у учащихся внутреннюю мотивацию оказывается практически невозможно.

---

Учитель музыки и его ученики

Как бы ни были сложны те или иные педагогиче­ские и психологические теории обучения, многие хо­рошие учителя, не догадываясь об их существовании, в своей работе интуитивно находят те приемы и мето­ды, которые с этими передовыми теориями хорошо со­гласуются. Заражение своего ученика энтузиастичес­ким отношением к музыке, предоставление ему в нужный момент самостоятельности и свободы выбо­ра, поощрение трудолюбия и упорства в совершен­ствовании мастерства, а не ставка на природный та­лант — все это мы находим в практике преподавания лучших учителей музыки. Вслед за Листом многие из них полагали, что для того, чтобы воспитать музыкан­та, надо прежде всего воспитать человека. Профессор Московской Консерватории С. Фейнберг говорил, что качество пианиста определяется следующим сочета­нием: первое — человек, второе — художник, третье — музыкант, четвертое — пианист. «Но, к сожалению, — как отмечал Г. Нейгауз, — в реальной жизни эта теза часто оборачивается с обратной стороны: пианист — музыкант— художник— человек».

Воспитание самостоятельности ученика как глав­ной цели педагогического процесса нашло свое отра­жение в крылатом выражении Г. Нейгауза о том, что учитель должен учить так, чтобы как можно скорее стать ненужным своему ученику.

Развивая самостоятельность своих учеников, выда­ющиеся педагоги никогда не пытались подвести их под свой ранжир. Так, Л.Н. Оборин говорил своему учени­ку: «Я здесь играю иначе, но если у Вас получается убедительно, можете играть по-своему».

Подобный подход больших мастеров к своим уче­никам способствовал тому, что молодых музыкантов учили прислушиваться к своему внутреннему голосу, доверять самому себе. Доверительная форма межлич­ностных отношений между педагогом и учеником раскрывает «величие ученика» и обостряет ответствен­ность самого педагога перед ним.

На другом полюсе развития самостоятельности ученика находится известный всем способ «натаски­вания», при котором ученик во всем вынужден подчи­няться своему педагогу. Цель этого метода, по мнению известного отечественного педагога Е.Я. Либермана — сокрытие недостатков ученика. Достижения этой ме­тодики временны, т.к. в ней присутствуют элементы обмана и самообмана.

При натаскивании педагог не считается с уровнем развития своего ученика, не заботится о том, чтобы он понял и почувствовал смысл того, что делает.

---

Работая таким образом, педагог больше всего счи­тается не с интересами своего ученика, но со своими собственными и это не способствует решению им сво­их профессиональных педагогических задач.

Проанализировав методы фортепианного обучения в практике выдающихся профессоров Московской Консерватории — К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейнберга, — исследовательница Е.И. Львова установила следующие, наиболее часто использовавшиеся ими приемы и методы:

- наглядно-иллюстративный метод, основывающий­ся на непосредственном показе на инструменте приемов игры;

- словесный метод, применявшийся в единстве с наглядно-иллюстративным и связанный с разъяс­нением тех или иных закономерностей искусства;

- метод действий «по образцу», — когда указания педагога служат для учащегося ориентиром в ис­полнительском процессе;

- художественно-эвристический (поисковый) метод, связанный с поиском индивидуального игрового приема в зависимости от возможностей ученика.

Однако все эти достойные методы могут работать при одном важнейшем условии — если учитель пыта­ется развить не только музыкально-исполнительские способности своего ученика, но и его личность в це­лом. По глубокому убеждению Г.Г. Нейгауза, «достиг­нуть успехов в работе над „художественным образом" можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно, и пианистически, иначе воплощения-то не будет!..» Для того, чтобы осуществлять личностный рост уче­ника, педагогу необходимо «развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, ана­логиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни... всемерно разви­вать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре, а главное — дать ему почувствовать (и чем раньше, тем лучше) этическое достоинство художника, его обязанности, его ответ­ственность и права».

Развитие талантливости ученика, по мысли Г. Ней­гауза, означает не только научить его хорошо играть, но сделать его «более умным, более чутким, более честным, более справедливым, более стойким». Надо ли говорить, что подобное отношение требует огромной безусловной любви учителя к сво­ему ученику, любви бескорыстной, при которой уче­ник рассматривается педагогом не как средство ре­шения своих личных проблем (например, достижения более высокого профессионального статуса), а как цель и огромная самоценность сама по себе. Поэтому для Учителя с большой буквы глав­ным объектом в работе является не столько музы­кальное произведение, сколько личность учащегося и проблемы ее развития. Но для того, чтобы успеш­но развивать личность ученика, педагогу необходи­мо самому постоянно находиться в ситуации лично­стного роста и совершенствования.

---