Файл: Ответы на вопросы по гос. экзамену.docx

Формирование пространственных представлений должно осуществляться с учетом сложной структуры ориентировки в пространстве, ее генезиса, непосредственно связанного с развитием мышления, речи и деятельности ребенка. В этой связи особое внимание необходимо уделять обогащению чувственного, двигательного опыта детей, опыта практической деятельности, формированию представлений о схеме тела, собственной позиции среди окружающих предметов, а также изменчивости и относительности пространственных отношений. Важно обучать детей действиям замещения, моделирования, кодирования и декодирования пространства на основе единства образно-двигательного, образно-графического и вербального знака, в связи с чем дети учатся воспринимать и воссоздавать реальные пространственные отношения в жестах, на наглядных моделях, а также в речи. Особое внимание нужно обращать на осуществление постоянного перехода из плана реальной, трехмерной действительности на плоскость, в условия кодированного пространства, а также наоборот; формирование способности к “чтению” и пониманию языка графических изображений.

В формировании у детей с отставанием в умственном развитии такой сложной способности, как ориентировка в пространстве, особенно важен целостный подход, обеспечивающий создание практической, двигательной основы пространственных представлений, развитие восприятия, моделирования, преобразования пространства с использованием различных знаково-символических средств. Такой подход позволяет не только во многом преодолеть имеющиеся у ребенка пространственные нарушения, но и обеспечивает благоприятные условия для его социализации.

Коррекция пространственных представлений неотделима от двигательных, ритмических упражнений. Необходимо отрабатывать следующие движения: параллельные одновременные руками, ногами, затем противоположные (например, одна рука сгибается, другая разгибается), перекрёстные движения руками и ногами. Полезно рисование в воздухе одновременно двумя руками в одном направлении и в разных направлениях, упражнения для глаз: слежение за перемещением предмета, лазерным лучом, отслеживание контуров предметов.

Формирование собственно пространственных представлений осуществляется в несколько этапов. На 1-ом этапе проводится работа по формированию представлений о собственном лице, теле. На 2-ом этапе формируются представления "ближе к себе", "дальше от себя" (отсчет ведется от собственного тела). Отрабатываются предлоги "перед", "за", проводится ряд упражнений по переносу понятий "выше", "ниже" в горизонтальную плоскость ("рабочую" плоскость стола). 3-ий этап посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на "ПРАВУЮ - ЛЕВУЮ" ориентировку, с последующим анализом взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения сторонности. Важно закреплять различные пространственные направления соответствующими движениями и жестами. Положительные результаты даёт использование физкультминуток соответствующего содержания, например:

Правой ножкой топ-топ,

Правой ручкой хлоп-хлоп,

Правый глаз сейчас закроем,

Отдыхает правый глаз,

Щёчку правую с тобою

Мы потрогаем сейчас,

Протяни теперь, дружок

Руку правую в кружок.

Большое значение имеют игры на построение и перестроение детей, перемещение в пространстве групповой комнаты («Робот», «Самолёты» и др.), игры с предметами («Куда пойдёшь, что найдёшь», «Найди клад» и др.).

Важнейшей задачей формирования пространственных представлений у дошкольников с интеллектуальными нарушениями является развитие пространственного и конструктивного мышления. Пространственное мышление включает в себя умения строить модель и выполнять её преобразования по заданным параметрам (перемещение, трансформация). Под конструктивным мышлением понимают умение представлять весь объект в комплексе и соотношение его частей. Для этого широко используются конструктивные игры с использованием современного дидактического материала: палочки Кюизенера, кубики Никитина, «Прозрачные льдинки» Воскобовича, геометрические игры-головоломки («Танграм» и др.), геометрическая мозаика. При этом детям даётся много заданий, связанных с трансформацией изображения (например, сложи самолёт так, чтобы он летел в правую сторону, влево, вверх, вниз).

Одной из важнейших задач формирования пространственных представлений является ориентировка на листе бумаги. При этом важно осуществить переход от вертикальной поверхности к горизонтальной. Сначала отрабатывается верх-низ, потом право - лево. Затем отрабатываются углы. В подготовительной группе ведётся работа с таблицами, осуществляется сканирование пространства сверху вниз и слева направо. Работа в клетке – только в подготовительной группе. Широко используются различные игры на плоскости листа («Муха», «Засели дом» и др.).

Подводя итоги вышесказанного, следует отметить, что наиболее важными приемами работы по развитию пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья являются:

• опора на наглядность ситуации;

• широкое использование двигательных, ритмических упражнений, упражнений на построение и перестроение;

• практическая деятельность с конкретными предметами;

• использование дидактических игр разного содержания и разнообразного наглядного материала;

• создание игровых и проблемных ситуаций для обеспечения интереса ребёнка;

Большое значение имеет использование в работе по формированию пространственных представлений у детей с умственной отсталостью графических средств обучения.

Важным условием всей коррекционной работы является комплексное построение занятий, при котором одно и то же содержание находит выражение в нескольких планах с использованием различных знаковых систем, чтобы дети учились воспринимать и воссоздавать реальные пространственные отношения в жестах, на наглядных моделях, а также в речи.

Подобная коррекционно-развивающая работа позволяет расширить возможности дошкольников в плане восприятия пространства и ориентировки в нем. У детей складываются достаточно обобщенные представления, пригодные для решения практических и умственных задач. Во многом эта работа способствует развитию мышления ребенка, положительно влияет на формирование изобразительных и конструктивных способностей детей, обогащает их речь, эмоциональную и личностную сферу в целом.

33. Коррекционно-развивающая работа по формированию социального поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Дети с ИН проходят определенные этапы развития, и формирование представлений, умений и навыков происходит ступенчато. Общие принципы обучения и социализации разработаны на основе современных представлений о развитии детей дошкольного возраста с учетом специфических особенностей, присущих этим детям:

1. Медленное формирование понятий и становление навыков:

- снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;

- необходимость большого количества повторений для усвоения материала;

- низкий уровень обобщения;

- утрата навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.

2. Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:

- трудности, возникающие у ребенка, когда ему необходимо объединить новую информацию с уже изученной;

- сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, однотипные заученные повторяемые многократно действия;

- трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими признаками предмета или выполнения цепочки действий;

- нарушение планирования действий.

3. Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой, социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитием других сфер.

4. Особенностью предметно-практического мышления характерно для этого возраста необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для целостного образа (зрения, слух, тактильная чувствительность)

Наилучшие результаты дает зрительно - телесный анализ, т.е. лучшим объяснением для ребенка оказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе с ним.

5. Нарушение сенсорного восприятия, что бывает, связано со сниженной чувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.

6. Дети с интеллектуальной недостаточностью обладают различным исходным уровнем и темпом развития.

Учитывая все особенности развития умственно отсталых детей при обучении и социализации необходимо использовать и опираться на:

- наглядно-действенное мышление как базу для перехода к наглядно- образному и логическому мышлению;

- чувственный опыт ребенка и предметность мышления.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обедненности имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному

заражению, подражанию, слабая реакция на новое. Нередко даже отношение к матери лишено адекватной положительной эмоциональной окраски. Задерживается процесс формирования системы - мы, которая является результатом делового сотрудничества взрослого и ребенка в предметной деятельности. Вследствие этого выделение собственного я из системы мы, не только запаздывает во времени, но слабо выражено. Ребенок практически не стремится к самостоятельности и остается индифферентным к своим достижениям.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью плохо выделяет сверстника в качестве объекта взаимодействия, поэтому овладение средствами межличностного взаимодействия происходит медленно, с большим трудом. Умственно отсталые дети живут рядом, но не вместе. Все вопросы решаются посредством взрослого.

Объяснить недоразвитие личностных новообразований только органическими нарушениями неправомерно, во многом это связано с дефицитом эмоционального и делового общения взрослого с младенцем в раннем детстве. Вследствие причин биосоциального характера у детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения, предметных действий, познавательных функций речи, действий замещения, превращения, Я-позиции, стремление к самостоятельности, потребности в похвале, поддержке со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним.

Коррекционная работа по социально - личностному развитию направлена, прежде всего, на формирование у ребенка образа Я, Я - сознания, открытие сверстника, восприятие его на положительной основе и обучение способам взаимодействия, развитие деловой, вне ситуативно-личностной и вне ситуативно-познавательной форм общения; возникновение социальной направленности и формирование социальных представлений; выделение и осознание различных уровней и видов социальных отношений; развитие способности отражать эти отношения в перечисленных видах деятельности, развитие произвольности программирования и контроля. Работа по эмоциональному и социально-личностному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью осуществляется по нескольким направлениям: