Файл: Ответы на вопросы по гос. экзамену.docx

Уточненный понятийный аппарат позволит далее выстроить современную модель коррекционного образования.

4. Понятие психологической коррекции, предмет и задачи

История развития методов психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии неотделима от истории психологии детей и подростков с проблемами в развитии.

Услов­но можно выделить четыре основных периода развития.

Первый период — описательный, включающий в себя меди­цинские и педагогические вопросы коррекции аномального раз­вития. Педагоги, врачи, психологи всегда проявляли большой ин­терес к проблеме аномального развития ребенка на всем протя­жении ее истории. Развитие медицинских и философских знаний давало возможность с научных позиций подойти к пониманию процесса психического развития аномальных детей.

Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвяще­но психологии умственно отсталых детей. Эти больные были выде­лены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Мно­гие психиатры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллек­туальных дефектов у детей. Особая роль в изучении детей с интел­лектуальной недостаточностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену (1812-1880 гг.). Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль на­рушений волевой активности ребенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ог­раниченными интеллектуальными возможностями. К сожале­нию, в отечественной дефектологии и психологии уделяется недостаточное внимание исследованиям этого великого ученого-гуманиста. Сеген организовал школу-интернат для умственно от­сталых детей, где стремился осуществить свои идеи в области лечеб­ной педагогики. Его работы остаются актуальными и в наше время. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» Э. Сеген описал картину идеаль­ного учреждения, в котором должны воспитываться умственно от­сталые дети, он отмечал важную роль социального воспитания глу­боко отсталого ребенка, подчеркивал, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную по­мощь другого человека (Сеген, 1903). Автор предлагал комплекс­ный подход к воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Однако Э. Сеген вошел в историю не только как специалист, исследующий особенности психического развития при нарушениях интеллекта. Э. Сеген является автором оригинальных методов диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития детей с нару­шением интеллекта. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня. Каждый психолог-практик знаком с методика­ми, направленными на исследование целенаправленных действий, которые были предложены Э. Сегеном. Для диагностики и коррек­ции сенсорно-перцептивных процессов автор использовал различ­ные геометрические фигуры, среди которых были совсем простые или более сложные. Фигуры располагались в специальных выемках. Более сложные варианты отличались тем, что выемки в досках бы­ли заполнены комбинацией нескольких форм. Например, квадрат можно было сложить только из двух или более треугольников. Пси­холог показывает ребенку доску, на его глазах опрокидывает ее и предлагает расположить фигурки на доске. Выполнение такого про­стого задания дает возможность психологу проследить, как ребенок понял инструкцию, его отношение к выполнению задания, какие способы работы ребенок использует, как правильно дифференциру­ет форму. Преимуществом данного метода является то, что задания ребенку можно предложить без использования предварительных словесных инструкций, что является важным при обследовании детей с проблемами слуха и речи. Психологи широко используют доски Сегена (так называется эта методика) для исследования осо­бенностей зрительного восприятия, моторики, зрительно-моторной координации. Появление в психолого-педагогической практике ме­тодики Сегена можно считать началом развития психокоррекцион-ных технологий.

В России одним из первых исследователей проблемы диагнос­тики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П. Я. Трошин, автор первой отечественной монографии под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 году. Автор тщательно проанализировал разли­чия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у де­тей с умственной отсталостью и здоровых детей. «По существу, — отмечает Трошин, — между нормальными и ненормальными деть­ми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в спо­собах развития» (Трошин П. Я., 1916. Т. 1, с. 14). Эта мысль полу­чила свое дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского. В своем двухтомном труде П. Я. Трошин предлагает оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на оптимизацию психических процессов у детей с нарушенным ин­теллектом.

Второй этап развития теории и практики психологической кор­рекции тесно связан с широким внедрением экспериментально-пси­хологических методов в систему психологических исследований. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных психологов по изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами.

Большой интерес представляют исследования особенностей психического развития здоровых детей и детей с проблемами в раз­витии с позиции ассоциативной психологии (Э. Клаперед, М. Мон-тессори). Исследования М. Монтессори и сегодня остаются акту­альными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок.

Мария Монтессори (1870-1952 гг.) родилась в Италии, в 1896 году окончила университет и стала первой в Италии женщиной — доктором медицины. Перед ней открывались многочисленные пу­ти, но она выбрала самый неблагодарный и тяжелый. Главным ин­тересом ее как профессионала стали особенности психического развития умственно отсталых детей. Следуя идеям Эдуарда Сеге­на, Мария Монтессори начинает создавать свои коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных процессов у ребенка. Вскоре М. Монтессори создает специальную школу, а затем медико-педагогический институт для умственно отсталых детей и сирот. Она разрабатывает разнообразный дидактический материал для психического развития умственно отсталых детей. В основе психолого-педагогической системы М. Монтессори нахо­дится важное положение, что любая жизнь есть проявление актив­ности. «Начало развития лежит, — пишет М. Монтессори, — внут­ри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциаль­но жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повину­ясь биологическим законам, предначертанным наследственнос­тью» (Монтессори, 1986, с. 382). Центральным компонентом тео­рии Монтессори являются концепции сензитивных периодов раз­вития у ребенка. Сензитивные периоды, по мнению Монтессори, сходны с критическими периодами, которые она рассматривает как генетически запрограммированные отрезки времени, когда ре­бенок способен овладеть определенными навыками. Например, су­ществуют сензитивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр. М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоста­вить условия для самообучения и самовоспитания. Уделяя боль­шое внимание сенсорному воспитанию детей с умственной отста­лостью, М. Монтессори подчеркивает, что у них наблюдаются вы­раженные нарушения восприятия, и формирование восприятия является важным в развитии их психики. Эти взгляды М. Монтес­сори послужили источником для многочисленных критиков, кото­рые упрекали ее в том, что она подходит к развитию ребенка с по­зиции ассоциативной психологии, рассматривая психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на развитие сенсомоторных способностей. Однако эти критические замечания не снижают общей ценности взглядов М. Монтессори на процесс воспитания ребенка. Воспитание по Монтессори — это организация окружающей ребенка среды, которая наиболее соот­ветствует его потребностям. Суть психокоррекционных методов, разработанных М. Монтессори, заключается в том, чтобы стиму­лировать ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазви­тию. Дидактические материалы, предложенные М. Монтессори, широко используются в психокоррекционной практике не толькоза рубежом, но и в нашей стране. Критики Монтессори нередко уп­рекают ее еще и в том, что она недооценивала такие важные веду­щие факторы развития ребенка, как игра, рисование, сказки. Одна­ко ее вклад в коррекционную педагогику и психологию огромен. Она убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материа­лов, и умелое использование психологами и педагогами этих мате­риалов способствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности. Психокоррекционный потенциал систе­мы Марии Монтессори чрезвычайно велик, так как в основе ее си­стемы лежит безграничная вера в творческую природу человека. В дореволюционной России и в первые годы после октябрь­ского переворота русские психологи успешно разрабатывали свои психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М. Монтессори. А. Н. Грабов (1885-1949 гг.) разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с интеллектуальными нарушени­ями. Особое место в разработке системы психологической коррек­ции детей с проблемами в развитии принадлежит В. П. Кащенко, выдающемуся врачу и педагогу. Всеволод Петрович Кащенко ро­дился в 1870 году. Его старший брат Петр Кащенко был известным психиатром. Окончив медицинский институт, В. П. Кащенко про­являет огромный интерес к детской психологии и психопатологии. Первые практические навыки в области детской психологии он приобрел в экспериментально-психологической лаборатории Рос-солимо. В 1907 году В. П. Кащенко сотрудничает с А. С. Грибоедо­вым, который руководил в тот период невропатологической клини­кой. В 1908 году Кащенко уезжает за границу, чтобы познакомить­ся с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии. После возвращения из-за границы создает пер­вую в Москве санаторную школу для дефективных детей. Будучи профессором по невропатологии и лечебной педагогике, В. Кащен­ко проявляет огромный интерес к проблемам детской дефективно­сти, безнадзорности и правонарушениям. Изданная в 1912 году под редакцией и с участием В. Кащенко книга «Дефективные дети в школе» была одним из первых русских учебников по коррекцион-ной педагогике и психологии. В своих последующих работах В. Кащенко подчеркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. К сожалению, имя В. Ка­щенко на долгие годы было забыто, и только в 1992 году была изда­на его книга «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков», в которой достаточно полно отра­жены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтиче­ской и психологической коррекции, психологической диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В. П. Кащенко, изложенные в этой книге, и сегодня являются весьма актуальными и практичес­ки значимыми.

Третий этап развития методов психологической коррекции связан с именем Л. С. Выготского (1896-1934). Л. С. Выготским проводились многочисленные исследования в области дефектоло­гии и специальной психологии, накапливался эмпирический мате­риал об особенностях развития детей с различными физически­ми и психическими аномалиями. Следует отметить, что еще до Л. С. Выготского наблюдалось большое количество исследований, в которых подчеркивалась роль социального воспитания в раз­витии аномального ребенка. Это работы Э. Сегена, П. Я. Троши-на, А. С. Грибоедова, В. П. Кащенко, А. Адлера и др., имеющие не­сомненную теоретическую и практическую значимость и сегодня. Л. С. Выготский проанализировал работы своих предшествен­ников и создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормально­го психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии ано­мальных детей. «Признание общности законов развития в нормаль­ной и патологической сфере — краеугольный камень всякого срав­нительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности нахо­дят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерно­сти реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед на­ми развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом ком­плексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196).

Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существо­вавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормаль­ного и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психи­ческого развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что соци­альное, в частности педагогическое, воздействие составляет неисся­каемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Идея социальной обусловленности развития специфически человеческих психических процессов и свойств неизменно содер­жится во всех работах автора и, хотя она не бесспорна, следует от­метить ее практическую значимость, которая заключается в вы­делении важной роли педагогических и психологических воздей­ствий в развитии психики ребенка как при нормальном, так и при нарушенном развитии.

В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального разви­тия отражается его общая концепция развития высших психичес­ких функций. Разделяя психические функции на высшие и низ­шие, Выготский подчеркивал, что «исследование высших психиче­ских функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе <...> всякая функция появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как катего­рия интрапсихическая» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196-198). Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что не­доразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших пси­хических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.

Причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни детей и подростков представители психодинамического направ­ления связывают с наличием конфликта. Исходя из этого, психо-коррекционные и психотерапевтические методы должны быть на­правлены на устранение имеющегося конфликта. Главной задачей психоанализа как основного метода психодинамического направ­ления является доведение до сознания ребенка или подростка кон­фликтной ситуации, связанной с неприемлемыми для него бессоз­нательными влечениями. В работе 3. Фрейда «История малень­кого Ганса» положено начало использованию психоанализа в работе с детьми. Кроме метода свободных ассоциаций, который не всегда эффективен в психотерапевтической работе с детьми, осо­бенно раннего дошкольного возраста, психоаналитиками были разработаны новые психокоррекционные методы игротерапии и арт-терапии, которые впоследствии, выйдя за рамки психодина­мического направления, стали базовыми методами психологичес­кой коррекции. Общая направленность психологической коррек­ции в рамках психодинамического подхода — это помощь ребенку в выявлении неосознаваемых причин эмоциональных пережива­ний, в осознании и переоценке их. Психокоррекционные техноло­гии, разработанные представителями психодинамического на­правления, включают в себя различные этапы, способы и методы психокоррекционных воздействий. Начав с выявления бессозна­тельных побуждений, лежащих в основе эмоциональных наруше­ний у детей и подростков, психоаналитик в процессе коррекции акцентирует внимание ребенка на тех внутренних силах, которые помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате этого происходит переоценка значимости проблемы, формируют­ся новые системы эмоциональных установок у ребенка и наконец происходит ликвидация «очага возбуждения».